La Dislexia es un producto de una “Mala Lectura” de lo que ocurre en las Aulas.
El cerebro tiene muchas maneras de fallarte.
Es complejo, como un coche caro del que hay 6.000 millones circulando».Ian Mc Ewan. Sábado.
En los últimos años, el cerebro ha sido puesto en escena de una manera inédita. Basta ver los títulos y modos de referirse al noble órgano: “El cerebro va a la escuela”, “El capital cerebral”, “Pobre Cerebro”, “100 por ciento cerebro” … No se trata sólo de investigaciones científicas publicadas en papers sino de libros de difusión masiva, columnas en diarios, notas y paneles en la televisión y difusión de programas en las escuelas.
Soy de los que piensan que las neurociencias han realizado aportes considerables:
“para el reconocimiento las intenciones de los demás y de los distintos componentes de la empatía, las averías críticas del lenguaje, de los mecanismos cerebrales de la emoción y de los circuitos neuronales involucrados en ver e interpretar el mundo que nos rodea. Asimismo, han obtenido avances significativos en el conocimiento del correlato neuronal de decisiones morales y de las moléculas que consolidan o borran los recuerdos, en la detección temprana de enfermedades psiquiátricas y neurológicas, y en el intento de crear implantes neuronales que, en personas con lesiones cerebrales e incomunicadas durante años, permitirían leer sus pensamientos para mover un brazo robótico». Continúo citando al doctor Facundo Manes — en su libro Usar el cerebro— en el que reconoce que pese a todos estos avances «todavía no hay una teoría del cerebro que explique su funcionamiento general ni sabemos cómo las neuronas y sus conexiones dan lugar a ese proceso íntimo, personal, subjetivo que es propio de cada uno de nosotros al experimentar una situación dada«.
O sea, lo que llamamos singularidad.
Shakespeare retrucó anticipadamente ese pretendido absolutismo de la neurobiología con bastante fundamento cuando, en La tempestad, decía que «los hombres estamos hechos de la misma sustancia con que se trenzan los sueños».
No sólo de neuronas está «hecho» el hombre. Porque si bien la neuroquímica puede explicarlos miedos o angustias, las depresiones o delirios en general, no accede a ese nivel de singularidad que se pone en juego en un encuentro con un ser que sufre. Mis miedos son diferentes a los de cualquier otra persona, aunque ambos estén soportados por iguales neurotransmisores y puedan mitigarse con los mismos psicofármacos. Esa singularidad es inaccesible a cualquier protocolo, entrevista o psicotrópico por sí mismo.
los hombres estamos hechos de la misma sustancia con que se trenzan los sueños«
W. Shakespeare
Intervenciones ¨neuro¨ educativas
No es difícil advertir que la investidura docente está desflecada. Nunca antes un maestro recibía los tratos y destratos que hoy son moneda corriente. ¿Qué mejor, entonces, que abandonar el viejo guardapolvo y cambiarlo por uno flamante recién salido de laboratorio? Algo así como un chaleco antibalas. Ocurre que esa fantasía se topa con un límite consistente. Porque el panorama presente no permite aún trasladar el entendimiento que aportan las neurociencias para convertirlo en intervenciones concretas neurocientíficamente basadas y útiles. Aquí es donde entra en juego ese resucitado nombre impropio que es la dislexia. Nombre en debate en el mundo, en aulas y parlamentos. Aún hoy y pese a los esfuerzos de Samsung con su aplicación Dytective por Change Dyslexia (creada para celulares y tablets y que según sus inventores permite detectar la dislexia y aun tratarla por un módico precio) no hay método que permita identificar dentro de un grupo de chicxs que presentan dificultades lectoras a quienes podrían beneficiarse de algún tipo puntual de intervención supuestamente específica porque su cerebro funciona mal.
Creo, con Freud, que las neurociencias ofrecen poderosas potenciales contribuciones para un trabajo a futuro. Pero estamos a años de alcanzar una neurociencia que pueda proponer respuestas o propuestas pedagógicas hechas a la medida de cada individuo. Y dirigidas a las particulares necesidades de un chico en particular.
En educación se usa la expresión «neurociencia educacional» para las producciones de las neurociencias que tendrían más directa relación con el mundo educativo.
«Yo tengo un reparo —nos dice Flavia Terigi- Nadie que estudie seriamente los fenómenos educativos puede negar que los procesos neurales guardan relación con el aprendizaje. Somos organismos con una base biológica: en el aprendizaje intervienen procesos que son los que las neurociencias estudian. Pero de ahí a la práctica educativa hay un salto enorme. (…)
No es que las neurociencias no tengan potencial sino que hoy no están en condiciones de hacer los aportes que se dice que pueden hacer. Para ello se requiere investigación interdisciplinaria, que cumpla una propiedad que en el ámbito de la educación llamamos validez ecológica. Cuando se estudia el proceso de aprendizaje en un contexto de laboratorio se estudia una acción individual, unas tareas discretas que te permiten seguir la actividad neural del sujeto que las realiza. Pero el aula es otra cosa: tiene decenas de personas, actividades mucho más complejas, una mediación social de distinto tipo. Una investigación en un laboratorio no puede generar aportes directos para la práctica en el aula. Sobre esa extrapolación forzada es sobre lo que estamos advirtiendo».
Si centráramos el problema (y la legislación porque hay una Ley Nacional sobre “Dificultades Específicas del Aprendizaje”) en un síntoma de la escolarización como es la lectura y la escritura, dejaríamos afuera todo el contexto y pondríamos sobre las espaldas de cada cerebro toda la tarea.
Diez por ciento Dislexia
La llamada “dislexia” ha vuelto a la escena. La iluminan los focos de una neurociencia que se autoenceguece a fuerza de prender luces. Sólo así puede entenderse que se acepte y pregone que el 10% (o incluso hasta el 20%) de los alumnos la padecen. Y que es la principal causa de fracaso escolar. Y que a través de un sistema de práctica reiterada de silabeo que permite asociar sonidos y fonemas convertido en método (de Conciencia fonológica) de abordaje masivo (por ende en recurso de política educativa) se logrará resolver el problema.
Esta perspectiva que se nos vende como actualizada implica una vuelta atrás, a prácticas de enseñanza superadas, descontextuadas, mecánicas y carentes de sentido. Esta perspectiva desconoce las numerosas investigaciones (tan científicas como las neurociencias) sobre los procesos involucrados en los actos de lectura y de escritura y sobre cómo los niños aprenden a leer y a escribir realizadas durante las últimas décadas. Junto a los valiosos aportes que las neurociencias pueden realizar, los nuevos conocimientos provenientes de la Psicolingüística, la Psicología cognitiva, la Psicología genética, la Sociolingüística, arrojan una luz diferente sobre las dificultades que presentan muchos niños y adolescentes. Estos conocimientos posibilitan ir más allá de un rótulo, de un diagnóstico estigmatizante, comprendiendo más específicamente los diferentes tipos de dificultades, sus diversas causas, y plantear intervenciones pedagógicas adecuadas para que los niños progresen como lectores y productores de textos.
Estamos ante problemas que involucran la posibilidad del acceso a la cultura escrita a niños de hoy (no sólo a cerebros de hoy) que llegan a la escuela con diversas experiencias con la lectura y la escritura, bombardeados de tecnologías y publicidades. Niños cuyas subjetividades están traccionadas en mucha mayor medida por las urgencias del consumo que por los tiempos de la formación ciudadana y que llegan inundados de información a configurar, más que como “páginas en blanco” (si bien nunca lo fueron realmente en el pasado, en este momento son niños que vienen con mucha información y habituados a estímulos visuales, rápidos y fuertes).
En este contexto de época, estos niños que llegan a las escuelas no son los niños esperados, y además las prácticas mismas de lectura y escritura han sufrido grandes transformaciones. Hoy escribimos y leemos textos diferentes y de manera diferente tanto en el papel como en la pantalla. Y éste es un tema relevante porque enfrenta a la institución escolar con el gran desafío de revisar qué se enseña y cómo se enseña a leer y a escribir a niños del siglo XXI para tender puentes entre lo propuesto en las escuelas y las experiencias de vida familiares, sociales y culturales de los niños. Desafío que la escuela tiene la responsabilidad de enfrentar para no seguir colocando al niño en el lugar del déficit o la patología. Es cierto que hay niños con dificultades reales y severas pero cuando esto ocurre siempre hay una interacción de factores que pueden ser orgánicos junto a otros no menos importantes como los vínculos familiares primarios, la sociabilización, los cambios contextuales, las experiencias escolares, etc. Nos preocupa la simplificación de procesos de aprendizajes complejos que se producen en contextos social.
La pausa sindemia/aislamiento podría ser ocasión (aunque no lo estaría siendo) para que los moldes estallados se reconfiguren de otra manera. Carlos Skliar subraya el rol del contexto: “La pandemia amplificó el impacto del entorno familiar sobre los resultados académicos” (Skliar, C., 2021). Y hay quienes son aún más tajantes:
La mayor influencia en el logro educativo, y en el desempeño de un niño en la escuela y luego en la educación superior, es el origen familiar”
Wilkinson & Pickett, 2018
Se estima que los factores de dentro de la escuela explican hasta un tercio de la variación de resultados académicos, y que la influencia de los factores externos a la escuela es de alrededor del 60%. ¡Sesenta por ciento! Continúa Skliar:
“Los meses de confinamiento exacerbaron aún más el impacto de estos factores externos a la escuela. Sin las escuelas (o con las escuelas muy limitadas en su funcionamiento), todo o casi todo dependía de los contextos familiares y sociales de los niños y jóvenes. La pandemia visibilizó en toda su magnitud las múltiples desigualdades (sociales, económicas, de capital cultural) que atraviesan y condicionan lo escolar. También las enormes diferencias que existen entre las instituciones educativas. La pandemia ha mostrado que gran parte de los retos de la educación no son educativos sino sociales. De hecho, si algo nos ha dejado claro la pandemia es que “sin igualdad social, sin un ethos igualitarista generalizado, cualquier proyecto de democratización y mejora pedagógica universalista es imposible” (Skliar,C.: 2021)
“Reflexiones de un pensador de la escuela de hoy”
Carlos Skliar, ver video:
Autor
Juan Vasen
Psiquiatra, especialista en Psiquiatría Infanto Juvenil
Miembro de Comisión Directiva de la Asociación Civil FORUM INFANCIAS.
Bibliografía
- Manes, F. y Niro, M. (2014) Usar el cerebro. Buenos Aires. Planeta
- Shakespeare, W. (1611) La Tempestad. Madrid. Aguilar (1968)
- Terigi, F. (2017) Aprendizaje escolar y neurociencias. Boletín UNGS. Año 9 Número 79
- Wilkinson, R. & Pickett, K: A mayor igualdad, las sociedades son más sanas. Viento Sur 4 FEBRERO 2017
Artículos de la Usina del Forum publicados en Agosto del 2022.
