Todos en la escuela: el desafío de aprender en tiempos complejos.

Aprender en tiempos complejos.

En estos tiempos actuales, luego de 2 años de pandemia, con ASPO y DISPO mediante, asistimos a una cada vez más creciente utilización de siglas para designar dificultades presentes en los niños y que parecieran brindar cierta tranquilidad a familias, escuelas y profesionales la tranquilidad de ubicar una problemática. Los aprendizajes, lo que a los niños les sucede, es siempre situado y expresa sus historias, la de sus familias, la de sus aprendizajes, las expectativas puestas en la escuela, el ideario escolar, los ideales y expectativas de la escuela, lo pedagógico y lo didáctico, los lazos que arman en la escuela, la especificidad de cada objeto de conocimiento y el modo singular en que cada niño conoce, como así también los mandatos del mercado que se expresan en la exigencia de un sujeto que produzca, que rinda.

Ciertas formas más o menos sofisticadas de algunas líneas teóricas se acomodan, con mayor o menor grado de conciencia y explicitación, a estas prerrogativas, reduciendo el aprendizaje a la actividad del niño de copiar, atender, reproducir, recordar y responder a la insistencia de los estímulos. Así, se va construyendo, en este marco, una serie de criterios para determinar qué es aprender. Se define “lo observable” por lo que se ve en términos de resultados y en nombre de una supuesta evidencia que sostiene un dato objetivo. Los tiempos y los espacios pasan a ser unidad de medida, la lentitud se convierte en obstáculo, se pierde la pausa y, con ello, las posibilidades inconmensurables del pensar como actividad.

El aprendizaje y su complejidad.

El aprendizaje, en el marco de la complejidad, es un proceso espiralado, recursivo, con avances y retrocesos, en los que quienes aprenden construyen hipótesis, siempre en interacción. El aprendizaje no es visible: se ve el modo en que se manifiesta. Es complejo, está multideterminado. El sujeto cuando aprende se modifica, y se da relevancia al papel del conflicto cognitivo. Se habla de un sujeto epistémico, de un sujeto en devenir, que conoce a partir de los intercambios con el medio. Para que haya aprendizaje tiene que haber una intencionalidad, y el sujeto aprende a partir de apropiarse, de hacer suyo con otros, a partir de atribuir sentido en movimiento. Pensar es movimiento y no se identifica con la acción efectiva de “moverse”. La pregunta acerca de cómo aprendieron los niños durante estos años debe reformularse una y otra vez, buscando no ya respuestas simplificadoras sino invitando al diálogo entre las escuelas, los profesionales y las familias, lo que supone la idea de implicación mutua, de afectación.

¿Qué es aprender? ¿Qué es enseñar?

¿Qué relaciones mutuamente transformantes se generan entre los actores intervinientes?

Los niños tienen conceptualizaciones sobre los objetos de conocimiento y quienes enseñan, también respecto de qué es enseñar, lo que trae consecuencias pedagógicas, didácticas, subjetivas y políticas.

Así, los aprendizajes no son hechos naturales; junto a las condiciones biológicas se entrama un contexto histórico, social, cultural: se trata de cuerpos deseantes, aprendientes, que no pueden ser reducidos a organismos.

Los niños han aprendido con y sin pantallas, con y sin presencia en las escuelas, en diversidad de escenarios sociales; los docentes han enseñado, han aprendido a enseñar bajo las mismas circunstancias.

Por ello, la construcción de una posición marca la necesidad de hacer visible –visibilizar-, tomar conciencia –concientizar-, ya que ninguna posición teórica es ingenua, lo que nos permite desnaturalizar dichos para profundizar implicancias.

Enseñar, observar, decir, marcar, clasificar, atribuir dan cuenta de acciones que se ejercen sobre los sujetos a la vez que muestran a quienes las llevan a cabo.

Frases que se escuchan a menudo en el ámbito escolar:

“Este chico no es para esta escuela”.
“Este chico no aprende”.
“Convendría hacer un neurodiagnóstico”.
“No presta atención, es inquieto”.
“Estamos en abril y no se alfabetizó”
“Pega y no obedece. Tal vez tiene el trastorno del oposicionismo desafiante”.
“Es muy físico, muy corporal”.
“Es muy lento”
“Ya probamos todas las estrategias, nada funciona”.

El planteo de estos dichos que circulan no son, de ningún modo, una crítica al docente en el sentido de juzgamiento sino, por el contrario, y en consonancia con esta línea de abordaje, dan cuenta de una inmensa preocupación frente a las dificultades de sus niños, de su malestar y de su sentimiento de impotencia.

La pandemia nos ha afectado a todos, ha puesto de manifiesto las desigualdades más profundas, no sólo como estado sino como proceso: ha fortalecido perspectivas focalizadas en dicotomías variadas -éxito o fracaso entre otras -.

Con la única certeza de que las salidas son colectivas -ya que éstas suponen lo singular- debemos repensar el sentido de la escuela en el marco de las políticas públicas de cuidado luego de dos años y medio de pandemia.

Para ello, proponemos la construcción de propuestas que promuevan un entramado activo de todos los actores intervinientes: docentes, familias, niños, centros de salud, profesionales, la institución como organización favoreciendo la conversación, el intercambio, la explicitación de conceptualizaciones y concepciones, espacios para trabajar los malestares y la posibilidad de elaborar propuestas creativas.

Urge redefinir los propósitos de la enseñanza y la consideración del valor comunicacional de los aprendizajes en el marco de la variabilidad contextual, que incluye también las relaciones intra/inter institucionales e intra/inter sectoriales.

En este sentido, el aprendizaje de los contenidos escolares que tanto desvela cobrará otra relevancia porque pondrá en foco al niño aprendiendo en sus lazos.

La construcción de observables debe considerar los procesos de enseñanza, aprendizaje y el contexto. Esto supondría elaborar criterios de observación amplios y flexibles, centrados en procesos y desarrollo de potencialidades más que en resultados; privilegiar la interacción entre pares; observar circunstancias que favorecen o no los intercambios. No se trata de desconocer problemáticas tan severas como las dificultades que presentan los niños no sólo en su alfabetización inicial sino en los aspectos ligados a la comprensión.

¿Qué esperamos de ellos?

¿Cómo articulamos políticas educativas con una apuesta al pleno desarrollo de nuestras niñeces y adolescencias?

Ética del cuidado

En todos los terrenos debemos favorecer el trabajo colaborativo, que parta de la consideración del otro como semejante, los lazos de cooperación y solidaridad.

Desde una Ética del cuidado, la mirada subjetivante debe recaer en todos.

El etiquetamiento crea la ilusión que sabemos sobre el otro, sin advertir que formamos parte de la misma.

Por ello precisamos estar atentos a los diferentes escenarios aunque nuestra mirada desafíe algunos paradigmas. Nuestro acompañamiento es un trabajo artesanal que nos involucra como actores en este entretejido social, tejemos, somos tejidos.

Se trata, entonces, de estar en disponibilidad, como modo privilegiado de sostener.

Autora

Mariana Wassner

Lic. Mariana Wassner (Psicopedagoga) – Miembro de Comisión Directiva de la Asociación Civil FORUM INFANCIAS.

Bibliografía

Aisenson. D, Castorina J., Elichiry N. Lenzi A. Schlemenson S. (2007), Aprendizajes, sujetos y escenarios. Buenos Aires. Ed. Noveduc.
Anijovich Rebeca (2020): “¿Cómo sabemos que nuestros estudiantes están aprendiendo?” En Merieu y otros. Bitácoras de cuarentena para docentes y pedagogues 2020
Fusca, Carmen (2015) Enseñar a leer y escribir en el siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. Ed. Entreideas.