Pensando la “memoria” desde una perspectiva psicopedagógica.

Memoria y aprendizaje en la escuela y en la clínica psicopedagógica.

Proponemos empezar con algunas viñetas para abrir conversaciones:

“Un día le enseño algo y al día siguiente no lo recuerda”- dice la maestra de Ana.

“Es como si no pudiera guardar en su cabeza lo que aprendió”- comentan los padres de Lucas. 

“No retiene lo que le enseñó, en el momento parece que entiende, pero después se olvida todo”- se escucha de un docente.

Estos decires son muy comunes en el ámbito escolar y en la clínica psicopedagógica, son decires que se construyen a partir de una evidencia (el niño/a no da cuenta de lo trabajado en clase) y de una interpretación sobre esa evidencia. Esa interpretación se construye sobre el sentido común de que todo lo que el niño/a escucha, lee, copia, etc., es “aprendido” y “almacenado”. Siguiendo esta lógica, si hay evidencia de que se ha “enseñado” pero luego no se constata la posibilidad de recuperar ese contenido, entonces se infiere que el contenido no fue almacenado, no fue guardado, se olvidó, no se recuerda (en este punto es importante aclarar que, en la escuela, muchas veces se consideran sinónimos aprender y enseñar, dos caras de una misma moneda, es decir, que, si algo se enseñó, entonces se aprendió). Se trata de un razonamiento lineal que desemboca en una sola conclusión: hay una falla en la memoria (o falla en el aprendizaje). Lo que encontramos es que, en la escuela, generalmente, se valora la función reproductiva y la memoria es entendida como un patrón de medida respecto de los aprendizajes. 

Nos parece importante volver sobre estos decires que encapsulan tantos supuestos para complejizar la mirada, abrir el juego e introducir el concepto de memoria desde diferentes perspectivas; porque vemos con claridad su relevancia, tanto en la escuela como en nuestra clínica. 

Desde una perspectiva neuropsicológica, “El rol de la memoria, en los procesos de aprendizaje, es tan central que hasta se la ha llegado a definir como ‘la retención de los aprendizajes’ (Gross,1994). En efecto, si el aprendizaje se concibe como un proceso de adquisición, en el curso de la experiencia, de conocimientos y destrezas diversas, dicho proceso sería impensable sin el concurso de un sistema que almacene los datos o conocimientos declarativos, o procedimentales que se incorporen en el curso del proceso de aprendizaje (…)” (Fernández, H. 2008).

Sin embargo, está claro que memorizar datos, no es una función “necesaria” en estos tiempos en que los datos están al alcance de la mano. Silvia Bleichmar por el 2008, mucho antes del estallido de la Inteligencia Artificial, afirmaba que “(…) la educación no es la transmisión de conocimientos y mucho menos en una época en la que la tecnología se encarga de producirlos y de impartirlos.” (Bleichmar S., 2008). La misma autora plantea que la escuela cumple una función que ninguna tecnología hace: producir subjetividad; aunque sabemos que estos tiempos están marcados fuertemente por una impronta “tecno” que configura modos de ser y hacer. 

De todas maneras, estamos de acuerdo en que la memoria es esencial en la construcción del conocimiento, la memoria que construye recuerdos (no que sólo acumula datos), recuerdos que funcionan como sostén de nuevos aprendizajes. 

Pero, incluso siguiendo la línea neuropsicológica, encontramos que no sólo se trata de almacenar. Humberto Fernández, en Lecciones de Psicología Cognitiva, retoma las investigaciones de Bartlett quien plantea que “(…) el proceso de recuerdo comportaría una suerte de reconstrucción de la información pasada en el cual influirían las actitudes del sujeto hacia el objeto de recuerdo al igual que sus expectativas y conocimientos previos. (…) A este conjunto de factores Bartlett los agrupó bajo el concepto de ‘esquemas de memoria’.” Se trata de “(…) estructuras cognitivas que, con una fuerte determinación cultural, vienen a compilar información respecto a clases específicas de acontecimientos”. Resaltamos esta alusión a una “fuerte determinación cultural” y cómo, desde esta perspectiva teórica, se hace hincapié en la implicancia de la “actitud del sujeto”, la cultura, la experiencia, en el proceso o los procesos del recuerdo. En este sentido, agrega que “(…) en la rememoración, como reconstrucción de la experiencia pasada, el sujeto guiado por sus esquemas previos, eventualmente transforma o cambia las huellas mnémicas correspondientes a los sucesos originales de modo que lo que se recuerda no necesariamente es un reflejo fiel de dichos acontecimientos.” (Fernández, H. 2008). Bartlett afirma que el recuerdo no implica reproducción sino reconstrucción del pasado.

Tomando estas afirmaciones, nos preguntamos ¿Qué media entre la experiencia y la memoria? ¿Qué función cumple la memoria en la construcción del conocimiento en la escuela? ¿Memoria de qué y para qué? ¿En qué punto queda posicionada la construcción de significaciones, que, a nuestro criterio, otorgaría mayor estabilidad a la memoria, en tanto saberes que se reorganizan?

No podemos más que ensayar posibles respuestas para estos interrogantes, pero, sobre todo, creemos que el solo ejercicio de plantearlas permite, por lo menos, desarticular aquellos supuestos que mencionamos al principio. Empezaremos por plantear que la memoria, en relación con los aprendizajes, es un concepto complejo, que supone un entramado entre aspectos biológicos, psicológicos, pedagógicos, vinculares, familiares, contextuales, institucionales, históricos y sociales. 

Pensamos que la memoria como tal supone una complejidad creciente, no sólo por los aportes que proponen las neurociencias sino por la multiplicidad de sentidos implicados en los procesos de aprendizaje: lo singular, lo contextual, lo histórico social, los modos actuales, los acontecimientos que irrumpen en las vidas cotidianas, las funciones explícitas e implícitas de los currículums y de las escuelas, como formas organizacionales.

Sigamos abriendo y pensando “por caso”, como punto de llegada y de partida para poner en tensión experiencias, saberes y construcciones.

Ana, que ya está en tercero y aún no logra dejarse llevar por el mundo escrito, parece que lo que aprende hoy, mañana se desvanece. Un día aparecen escrituras alfabéticas, al siguiente, vuelve a producciones silábicas o incluso escrituras en las que ni siquiera la hipótesis de cantidad mínima parecería estar presente. ¿Qué pasa con su memoria? ¿Ana no recuerda lo que aprendió? ¿Ana no aprendió? ¿La memoria de Ana no va guardando los pasos que va dando en su camino por la alfabetización? Tal vez, están faltando las miguitas de pan, o tal vez hay pájaros revoloteando y se las han comido. Si nos atenemos a la lectura lineal de la memoria que recibe un input, procesa y guarda y que todo lo que guarda está disponible para ser evocado, entonces, la respuesta es obvia: su memoria no funciona. Sin embargo, Ana procesa tantas cosas, guarda en su memoria, elabora y produce tantas otras.  No es menor la lectura en términos de “falla”, porque lo que en Ana aparece es la imposibilidad de hacer lugar a la función de “reproducción”.

En la medida en que el aprendizaje se focaliza exclusivamente en sus aspectos reproductivistas, memoria y pensamiento quedan desligados, y la posibilidad de construir sentidos, obturada. Por el contrario, la complejidad que se pone en juego en esa actividad creativa de aprender, supone entretejer, no armar construcciones binarias, no almacenar datos, ni siquiera memorizar contenidos. La pregunta sería, entonces, ¿Qué le pasa a Ana que no reproduce adecuadamente lo que supuestamente aprendió? Lo que nos queda claro es que una respuesta que vaya sólo por la función reproductiva de la memoria es simplificadora, e, incluso, no da cuenta del padecimiento de Ana. Ana siente que padece la escuela, porque no acuerda y no aprende. Vale preguntarse, entonces, ¿qué entendemos por aprender? y ¿de qué manera la memoria es parte de ese proceso? Sin dudas, aprender incluye memoria y atención, bajo distintas formas y no puede reducirse a pautas de entrenamiento, cargas de información a la espera de resultados (esperados). 

El armado de lo colectivo está ligado al otro como semejante, dando un marco convivencial y compartido en los procesos de aprendizaje. De este modo, los otros son centrales en los recuerdos en tanto potencian una función colaborativa que favorece el aprendizaje. 

Proponemos revitalizar la idea de aprendizaje como actividad constructiva en sus múltiples dimensiones, en las que se comprenda el valor del pensamiento, de los tiempos, de lo histórico contextual como referencias para que, lo que quede en el registro de los niños, los docentes, los espacios áulicos e institucionales, y el del consultorio psicopedagógico, sea el lazo como oficio, en pos de la libertad de pensar.

La memoria no es sin la construcción de un sentido. Está en juego el sentido del aprender, del enseñar, de hacer clínica, de construir escuela, de sostener espacios colectivos. La Memoria es relevante en la vida de las personas, nos ubica en una dimensión temporal, espacial, causal, que nos constituye como sujetos. La Memoria, entonces, nos implica y se corre de los compartimentos estancos: es necesaria y se reformula.