CUSTODIOS DE LA MÚSICA. El lenguaje oculto y la formación para prevenir la iatrogenia interdisciplinar.

El paradigma de la custodia: la iatrogenia como argumento ético

El tránsito de la obviedad a la especificidad clínica no es solo una cuestión metodológica, sino fundamentalmente un imperativo ético. Si el musicoterapeuta es el único profesional entrenado para decodificar el lenguaje inaudito de la musicalidad, esta habilidad genera una responsabilidad directa sobre el potencial de daño no intencional. La iatrogenia en el contexto sonoro-musical se manifiesta cuando la música es aplicada de manera genérica, a causa de la confusión entre los planos de la tríada conceptual (la musicalidad, lo musical, la música). Al carecer de la escucha clínica específica para discriminar estos niveles del lenguaje sonoro-musical, la falta de manejo de las variables sonoras estudiadas desde la musicoterapia (intensidad, tempo, densidad, silencio) puede llevar a desórdenes del aparato psíquico. Esto es especialmente crítico en poblaciones con estructuras frágiles (salud mental) como niños pequeños o pacientes con cuadros psicóticos o trastornos del neurodesarrollo. Específicamente, los errores del no especialista se traducen en un daño al vínculo y a la subjetividad porque se corre el riesgo de no brindar las alternativas pertinentes en la interacción vincular.

Ser custodio no significa arrogarse la propiedad de la música, sino asumir la responsabilidad indelegable de su aplicación clínica. Este rol exige a la  musicoterapia hacer visible el riesgo. Argumentamos que, en contextos terapéuticos, la única vía para garantizar el principio de no maleficencia es a través de la formación que ofrece el saber profundo.

En el espacio interdisciplinar, esta custodia se convierte en un llamado a la consulta, la interconsulta y la derivación para asegurar el derecho de los pacientes.

Viñetas clínicas. La especificidad de la práctica que sustenta la teoría

Tratamiento ambulatorio individual en consultorio particular[1]

Los padres de una niña de seis años vienen a consulta porque ella nunca se dejó de orinar de noche. La familia está compuesta también por un hermano de tres años, muy deseado por los padres y por el cuál tuvieron que hacer tratamiento de fertilidad. Los padres se mostraron muy rígidos en algunas conductas con la niña. En la aproximación diagnóstica con la niña, surgieron conductas expresivas muy estructuradas con un modo de hablar marcadamente monótono, sin acompañamientos gestuales y con una ausencia de acompañamiento con la mirada. Con los instrumentos musicales, solo marcaba el pulso, no podía jugar con ritmos y no deseaba acompañar cantando. Al pedir dibujar, siempre dibujaba las mismas flores, todas iguales y del mismo tamaño. El abordaje estuvo centrado en un vínculo sonoro que buscó encontrar aquellas variables que pudieran ir modificando y desestructurando todas esas conductas expresivas. De tocar solo pulsos pasamos a ritmos simples. Con la voz surgieron pequeñas risas y con el tiempo algunos gritos divertidos. El movimiento comenzó a acompañar el juego. Se intensificó la mirada, se volvió más pícara entre ella y el terapeuta.

Los dibujos se fueron modificando. A partir del segundo mes de tratamiento, pudo comenzar a estirar los tiempos de estar seca en la noche, llegando hasta la hora de despertarse de la familia. Mejoró su autoestima y  las actividades sociales, de las cuales rehusaba participar. Solo al final, hubo que estar atento ante las festividades del hermano, en donde podía volver a orinarse en la noche si no se la consideraba a ella también.

Abordaje grupal en salud pública servicio de salud mental adolescencia[2]

La improvisación (con fuentes sonoro musicales) tuvo una duración de 2 minutos y 49 segundos (audio clínico) y se divide claramente en dos momentos clave: la PARTE A -la búsqueda de sincronía- y la PARTE B -el encuentro rítmico y la identidad creadora-, separados por un breve y marcado silencio. PARTE A: una fuente sonora (Xilofón) asume un rol protagónico, marcando una célula sonora en secuencia aleatoria y con un tiempo cuasi irregular.  Se evidencia una tensión grupal. Una segunda fuente intenta sincronizar el golpe, llegando por momentos a ejecutar un «silencio activo» al entrar en la síncopa con el xilofón. Las otras dos fuentes buscan establecer un pulso regular, pero la irregularidad rítmica del xilofón provoca la desorganización del pulso grupal. Al finalizar la Parte A, aproximadamente en el minuto, las cuatro fuentes se unen por primera vez en un pulso común. Se logra una sensación de cohesión; marchan juntos al compás de la dinámica. Luego de este “logro” se ve puntuado por un silencio breve pero significativo (minuto 1:53), que opera como una puntuación y permite al grupo reafirmarse en la célula rítmica conquistada.

PARTE B: la improvisación finaliza con el grupo creando juntos un ritmo nuevo. El grupo logra presentarse como una entidad rítmica que trasciende la suma de las partes individuales. El «ritmo nuevo» demuestra que el grupo logró presentarse no como cuatro instrumentos, sino como una entidad creativa. La intervención permitió transformar la tensión de la novedad (los residentes) en un logro creativo y vincular. Los pacientes verbalizan la experiencia diciendo: «Estamos tratando,» y, ante la repregunta, aclaran: «de coordinar, de escucharnos, tratarnos de encontrarnos.»

La viñeta nos propone escuchar la fenomenología sonora y la valoración del análisis del discurso musical en la dinámica grupal como parte de un tratamiento en salud mental con adolescentes, más allá de las palabras. El pulso común conquistado y el ritmo nuevo representan el proceso terapéutico. La coordinación y el encuentro que nombran los adolescentes se vivieron y se materializaron en el cuerpo sonoro del grupo. Desde la clínica con adolescentes en musicoterapia, dejamos al equipo interdisciplinario la siguiente reflexión; Si el encuentro terapéutico se da en el ‘tratar de encontrarnos’ y la musicoterapia lo pone en acto en el ‘tratarse tocando’, ¿cómo el lenguaje sonoro musical se constituye en el verdadero motor y organizador de la subjetividad adolescente en el ámbito de Hospital de Día o internación?

Inicio de tratamiento vincular con niño pequeño que presenta señales de riesgo autista[3]

(…) La madre y el padre de AN de dos años y medio, consultan por demanda espontánea buscando alguna “actividad musical” para AN que lleva seis meses de estimulación temprana por demora en el lenguaje verbal, hiperactividad e inquietud constante que provoca torpeza motriz, no responde al nombre, evita la mirada, golpea su cabeza sobre el suelo, paredes o ventanas de vidrio ante los límites o restricciones que le plantea un adulto (madre, padre, terapeuta, docente del jardín maternal)

Motivo de consulta: le atrae la música, se detiene a escuchar, es selectivo: hace saber cuándo quiere otra vez la misma música o cuando no le gusta y quiere que la saquen. “Con lo único que conecta es con la música”

ESCENA: AN corretea por el espacio del consultorio (unos 20m2) mientras su papá y su mamá están presentes, sentados en el suelo de goma eva. AN tiene un shaker (huevitos maraca) en cada mano mientras corretea en direcciones aleatorias por el espacio. Pongo un tubano (tambor alto) en el centro del espacio y me quedo arrodillada al lado de esa fuente. AN sigue correteando aleatoriamente. Comienzo a tocar con pulso regular, sin acentuaciones. Mantengo la regularidad, la velocidad de las impulsiones, retengo mi tentación de construir una célula rítmica. AN transforma gradualmente sus trayectorias en un correteo perimetral sostenido. Yo duplico la velocidad del pulso regular (o sea el doble de rápido que lo que venía haciendo). AN continúa sosteniendo su trayectoria circular pero se va acercando al centro del espacio donde yo estoy tocando el tubano, claramente dirige su mirada alternadamente a madre y padre mientras corre y yo toco. Reduplico nuevamente el pulso aumentando la velocidad. Comienzo a acentuar cada cuatro golpes, o sea que construyo una célula rítmica. Armo una forma. AN ríe mientras corre. Detengo antes de la siguiente acentuación y dejo mis dos manos quietas sobre el parche. AN se detiene, sigue riendo y me mira. Nos miramos. Retomo la célula rítmica pero en la velocidad inicial. AN retoma el correteo. Al pasar cerca de su mamá le deja los shakers que tenía en sus manos. Comienza la alternancia de movimiento y quietud (como el juego de las estatuas) sostenido en el mismo patrón rítmico a tres velocidades. AN muestra disfrute, me mira y grita cada vez que hago la pausa, yo también comienzo a acompañar mi pausa con un gesto sonoro vocal que tiene rasgos de la producción sonoro vocal de AN (una leve entonación ascendente) pero la alargo en el tiempo. Entonces la secuencia ya es más compleja: yo realizo un patrón rítmico en el cual cada cierta cantidad de células rítmicas (unidades de cuatro golpes con acentuación en el primero) duplico la velocidad y las repeticiones y vuelvo a reduplicar velocidad y repeticiones. Mientras se producen las pausas de manera irregular, lo que genera atención, expectativa y disfrute en el surgimiento de lo que ya podemos considerar un gesto sonoro corporal compartido, AN comienza a tomar algo de la extensión en la duración de mi sonoridad vocal mientras me mira tan alegre como su mamá y su papá en la escena. La mirada es cada vez más consistente y sostenida. Él es quien decide cuando se termina este “juego” lanzándose sobre su mamá, la abraza fuertemente mientras mira a su papá por arriba del hombro de la mamá. Luego se gira y se sienta en su regazo quedando frente a mí. Mirando hacia un mueble que está detrás de mí, sobre una pared donde está el equipo de sonido. El papá me dice: “quiere que pongas música”. Lo hago. Elijo algo de lo que me habían comentado que le gusta escuchar en la casa.

En sesiones subsiguientes AN se acerca espontáneamente al tubano durante una pausa y me da pie para un cambio de roles entre los que tocan y los que corren. Siempre el que toca determina cuando se hace la pausa que indica quietud y cuando se retoma la percusión que indica movimiento. Se inauguran nuevas experiencias lúdicas que involucran imitaciones sonoro corporales, cada vez más duraderas y con menos andamiaje. Estamos en proceso…

Esta viñeta muestra cómo los componentes de la musicalidad a partir de la escucha trabajada proveen una experiencia corporizante. La intervención se co-construye en un discurso sonoro musical que deja huella, porque la organización de los objetos sonoros (no confundir con fuentes) y la integración de las unidades sonantes, cobran sentido en la escena vincular. No es el saber musical convencional o académico, sino una escucha musicoterapéutica artesanal en una clínica del detalle.

Para que la mirada acontezca, se requirió una vivencia constructiva de experiencia intersonora.