Aprender es jugar.

Aprender es jugar. Jugar es aprender.

- ¿Sabes remar? - preguntó la Oveja, alargándole un par de agujas de tejer.
-Si, un poco…pero no en tierra…ni con agujas- había empezado a decir Alicia, cuando de pronto las agujas se transformaron en remos en sus manos, y ella y la Oveja se encontraron en un botecito, deslizándote entre dos orillas.

¿Se enseña a jugar?, ¿Se aprende a jugar?

Para quienes llevamos a cabo prácticas terapéuticas, educativas o comunitarias, o cualquier actividad con niños/as, nos interpela recurrentemente el tema del juego y del jugar. Es precisamente por reconocer el indudable valor fundante e imprescindible que tiene el jugar en la constitución subjetiva y en la constructividad corporal que nos parece oportuno volver a plantear algunos interrogantes sobre el tema. 

Hay un supuesto, comúnmente compartido y es el que se refiere a pensar que en la infancia lo “natural” es el jugar; o expresado de otro modo, todos/as los/las niños/as naturalmente juegan. De dicha creencia se desprende que el jugar es una condición innata y universal, desterrando todo el proceso generativo, de construcción y apropiación que le conlleva a un/a niño/a la posibilidad de desplegar el acto de jugar. 

Winnicott (1971) enuncia el tema de la universalidad como uno de los rasgos del jugar, pero no para referirse a que todos los/las niños/as juegan si o si, sino por el contrario, sosteniendo que algunos/as no lo hacen; pero afirma que sí es universal el jugar en tanto potencialidad. Entendiendo el jugar como una actividad creadora y creativa, que remite a un hacer como experiencia facilitadora en que simultáneamente el/la niño/a al ir haciendo puede ir siendo.

Planteada la perspectiva desde donde entendemos el jugar, nos parece oportuno pensar específicamente en aquellos/as niños/as que llegan a consulta; cuyos padres, madres, cuidadores, docentes, etc. comentan que no juegan, que realizan algunas actividades más ritualizadas, acomodan o manipulan objetos de manera reiterada, pero que no despliegan alguna otra escena. En estas situaciones la pregunta de cómo enseñarle a jugar a este niño o niña se nos presenta como un pedido o demanda de quienes acompañan y muchas veces como motivo de consulta.

Niño dibujando con crayones.

 ¿Cómo se podría dar un catálogo de sugerencias para enseñar a jugar?

Entendemos que el proponerse enseñar a jugar conlleva implícitamente una mirada distinta sobre este acto, una mirada que ubica al jugar ligado y confundido con el juego como técnica.  Pensar al juego cómo una técnica implica, desde nuestra mirada, la inversión de estos términos, priorizando a la técnica por sobre el juego, lo que trae aparejado ubicar al juego desde un carácter instrumental, externo, fijo y general, que incondicionalmente lleva, como todas las técnicas, las condiciones de su implementación, con el fin de alcanzar determinado objetivo o resultado, que se establece a priori de la puesta en marcha del juego.   

 Por supuesto que en muchos casos las técnicas se presentan por demás necesarias y facilitan mucho nuestro vivir, tal es el caso de la enseñanza de algún deporte o de manejar un auto. En el caso del jugar, consideramos que, este modo directivo de pensar el jugar atenta a su propia experiencia, ya que el jugar no tiene en sí mismo ningún objetivo o finalidad, es un acto libre en el sentido de espontáneo, desplegado en un tiempo y un espacio concreto, y se desarrolla en una transicionalidad, una zona intermedia entre la realidad efectiva, tal como la nombra Freud y los aspectos subjetivos.

Como mencionamos anteriormente, nos encontramos habitualmente en nuestras prácticas con niños que aún no juegan. Subrayamos el aún, ya que nos permite situar y remarcar la potencialidad que, por la condición de niños, se encuentra presente y nos invita a suponerlos jugadores. En este sentido, entendemos que sería pertinente de la función terapéutica o educativa efectuar el movimiento que permita un aproximarse atento, las escenas que despliega un/a niño/a, escenas que se presentan de modo enigmático a nuestra mirada y que requieren un acercamiento cuidadoso, respetuoso, que no imponga una apresurada significación no solo acerca del contenido, sino también sobre la modalidad del jugar del niño/a.  

El campo de juego (Scheines, 2019) se plantea como un territorio en donde se despliega el jugar y delimita a quienes están jugando, otorgándoles la categoría de jugadores y por ende de paridad. Para quienes se involucran en la situación de juego quedan conmovidos en ese “como si” o “hacemos de cuenta” y en el “dale que” que marca la entrada a ese otro tiempo-espacio. Esta configuración no puede ser anticipada y prefijada, sino que a modo de conversación se va armando en ese entre dos o entre varios, de allí que pueda ser repetida pero no idéntica, es en el cada vez y siempre corre riesgo de perderse.

Nene jugando a las escondidas.

Jugar como zona de encuentros

Entrar a la “zona de juego” (Winnicott, 1971), en el espacio-tiempo de jugar, es una experiencia transformadora. Vale decir, algo ocurre, que se gesta ahí mismo y que como acción, provoca e involucra la sensorialidad, la sensibilidad. Esa afectación que implica el cuerpo, el asombro, la alegría, la palabra, hacen que la construcción de dispositivos rítmicos que constituyen “la forma pensable del vínculo entre los/as adultos/as que crían y el/la infante, donde la dinámica de la continuidad o discontinuidad es estructurante de ese espacio transicional (Winnicott, 1986)” (Sverdlick, 2023: 35).

A esa zona de juego, ese espacio “entre” se puede arribar sin saberlo. La cualidad lúdica impregna lo que ocurre, pero requiere del encuentro-desencuentro con quienes ejerzan la función encuadrante (Green, 1996). En ese sentido, hacemos referencia a las funciones de sostén, cuidados y regulación que cumplen los/las adultos/as a cargo de la crianza. La delicadeza del sostén pone a jugar la alternancia entre presencia / ausencia de calidad, como también así modificaciones que no sean disruptivas ni demasiadas sorpresivas. Así, entre la tensión, la distensión, constancia y la fluidez en el ritmo vincular, se arma el basamento para la construcción del sentido.

Quienes podemos propiciar desde muchas disciplinas que algo “se arme”, muchas veces tenemos la inmensa satisfacción de conmovernos con la sintonía afectiva que se genera en el estar presente.

“Pero no se trata de lo primitivo natural; de lo que se trata es de la emergencia y disposición indómita del juego, que asoma por el lado de una “ley” primera: todo, “todo”, en principio sirve para jugar, es susceptible de trastocarse en material de juego, tratable para el juego” (Rodulfo, 2019: 55)

Aprender a comer es aprender a jugar. Dar de comer, también lo es. El alimento se convierte en material de juego. Por ello, traemos aquí algunos decires de madres en el marco de un taller de alimentación:

“Me importa mucho despertar el interés por la comida”

“Le interesó comer a upa mía”,

“Está como más libre en la silla”,

“No le impuse. de a fue poco mejor. Paciencia, me decía a mí misma”,

“Me doy cuenta lo que le gusta”,

“Fui probando”,

“Escupe, se ensucia, tira todo, quiere tocar. Está jugando” (1)

Todas las acciones que las madres mencionan dan cuenta de un/a niño/a activo/a: descubrir, darse cuenta, ir haciendo, probar, experimentar. Hay jugares. Hay aprendizajes mutuos y entres de niños/as y adultos/as.

Las funciones parentales son las que llevan adelante el cuidado y el sostén en diferentes momentos de la vida. Son las que ayudan a la regulación de la satisfacción, a hacer soportable la excitación, a armar tiempos de espera, a la construcción de recursos internos psíquicos para hacer tolerables las tensiones entre el deseo y la satisfacción. También a la búsqueda de formas que no sean la descarga directa de la satisfacción y que permitan encontrar alternativas que sean sustitutivas y diversas.

A veces, nuestras intervenciones solo son, nada más ni nada menos, que propiciar un “abrir la puerta para ir a jugar”

Aprender y jugar son actividades psíquicas constitutivas, iniciales de los primeros tiempos y que continúan durante toda la vida. Se aprende jugando y es jugando la manera de ir atravesando y procesando los diferentes trabajos psíquicos.

Nena jugando con su sombra.

Referencia

  1. Leticia González (2009) desarrolló el concepto de constructividad corporal para referirse al proceso de construcción del cuerpo vinculado al desarrollo psicomotor.

Bibliografía

  • Bareiro, J. (2017) Dos interpretaciones sobre el jugar y el juego: ¿de Freud a Winnicott, ruptura o continuidad? En Lúdicamente N 12 Vol. 6 

  • Freud, S. (1908) El creador literario y el fantaseo. En Obras completas. Vol. 9. Amorrortu Editores.

  • Green, A. (1996). La metapsicología revisitada. Buenos Aires: Eudeba.

  • González, L. (2009) Pensar lo psicomotor. La constructividad corporal y otros textos. Eduntref. 

  • Rodulfo, R (2019) En el juego de los niños. Buenos Aires: Paidós

  • Rozental, A. (2005) El juego, historia de chicos. Función y eficacia del juego en la cura. Noveduc. 

  • Scheines, G. (2019) Juegos inocentes, juegos terribles. Editorial Espíritu Guerrero. 

  • Sverdlick, M (2023) Las barreras autistas: un infortunio de orden sensorial en Revista de Psicopatología y Salud Mental del niño y del adolescente N° 42, Fundación Orieta, Barcelona

  • Winnicott, D. (1971). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa

 
Licenciada Raquel Salischiker
Lic. Raquel Salischiker

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Licenciada en Psicomotricidad (Univ. Nacional de Cuyo/FUNDARI). Terapeuta en Estimulación Temprana.

Docente universitaria en la Lic. en Psicomotricidad UNTREF (Universidad nacional de Tres de Febrero).

Clínica psicomotriz con bebés, niñas y niños pequeños.

Flavia Tsipkis
Lic. Flavia Tsipkis

Magister en Psicología Educacional (UBA). Lic. en Psicología. Psicopedagoga.

Hospital Nacional Prof. A. Posadas, Servicio de Neurología Infantil, Centro de Aprendizaje / Defensoría del Pueblo de CABA, Talleres Conectate Seguro del Centro de Protección de Datos Personales