La experiencia educativa, la literatura, las neurociencias y el problema de la “verdad”

…El niño tiene cien lenguajes, cien siempre cien, cien modos de escuchar, de amar, de entender. Cien formas de descubrir, cien formas de inventar, cien mundos para soñar. El niño tiene cien lenguajes pero los adultos les arrebatan 99 porque les decimos todo el tiempo lo que tienen que hacer y cómo deben hacerlo. Les quitamos las posibilidades de ser ellos mismos y gracias a los recursos del arte, el niño puede hablarnos…”

Loris Malaguzzi

“Leer es construir sentido, porque si bien toda lectura supone un desciframiento, leer es algo más que eso. Luego, la escuela pondrá a ese lector frente a un nuevo desafío, el de las letras.”

Graciela Montes

¿Qué importancia tendría en estos tiempos tan turbulentos y cada vez más deshumanizados, preguntarnos por la literatura en la experiencia educativa, cuando la supervivencia empieza a ocupar un lugar cada vez más central y candente?

Sin embargo, parecería que hemos llegado a este momento abismal gracias a ciertas narrativas, que a modo de un camino trazado por topadoras, a veces invisibles, nos están llevando a transitarlo a velocidades inusitadas hasta el punto en el que nos encontramos.

¿Cómo se construyen las narrativas? ¿Existe la historia “verdadera”? ¿Qué papel juega el arte? ¿Existe una relación entre el arte y la “verdad”?

Desde una perspectiva educativa, que no sólo se propone transmitir conocimientos, sino que considera a la educación como una experiencia vital, colectiva y cultural, en constante construcción y reconstrucción, surge la preocupación por poner luz sobre las narrativas que acompañan los procesos de enseñanza – aprendizaje.

Dichos procesos incluyen a la socialización, al entramado de los vínculos y al despliegue del pensamiento, desde la reflexión y la pregunta, entre otras potencialidades.

También podemos agregar que la experiencia educativa se juega en el campo de lo múltiple, en el que no existe una sola interpretación ni una línea divisoria que la organiza, clasifica y regula, como intentan hacer algunos relatos que dividen al mundo en pares antinómicos, desde una concepción en la que uno de los términos domina al otro desde cierta superioridad, estableciendo un orden jerárquico, valorativo y moralizador, tal como lo bueno y lo malo, la mente y el cuerpo, la cultura y la naturaleza, lo normal y lo anormal, etc.

Fue Edgard Morín, filósofo y sociólogo francés, quien a mediados del 1900 introdujo el pensamiento complejo en el terreno de la educación.

Morín, a sus 102 años, nos sigue ayudando a comprender la necesidad de salir de las posiciones totalizadoras y dicotómicas, que son planteadas como artificios protectores, pero que ofrecen respuestas genéricas y descontextualizadas que a la vez parcializan y empobrecen al intentar unificar el pensamiento desde la certeza, que clausura las preguntas, diciendo “esto es así”.

Asimismo Morín nos invita a trabajar para humanizar a la humanidad y nos señala los límites y las cegueras del conocimiento, reconociendo que no se trata de un constructo acabado, absoluto, fijo y certero, tal como era considerado durante la modernidad, que instaló una subjetividad estructurada desde un pensamiento lineal, disciplinar y mecanicista.

Literatura y Neurociencias

Mientras que nuestras experiencias de vida se construyen entre flujos intangibles, intercambios y resonancias de circulación colectiva, que requieren de un tiempo de demora, de detenimiento en la escucha, desde una perspectiva singular, situada, vincular, cultural, histórica, geográfica y política, las neurociencias se afirman en la observación de fenómenos concretos, materiales, medibles, comprobables, que tienden a las generalizaciones, a las lecturas unívocas, a las clasificaciones y a las estadísticas.

En los últimos años las neurociencias vienen avanzando a pasos agigantados, realizando por un lado enormes aportes y descubrimientos, especialmente en relación al diagnóstico de muchas enfermedades, pero no podemos percibirnos como seres puramente orgánicos o biológicos.

Entonces, si bien las neurociencias han ampliado maravillosamente el campo de sus conocimientos introduciéndonos en los misterios del funcionamiento cerebral, el problema surge cuando, cual conquistador, intenta extender sus fronteras hacia otros territorios, cuya incumbencia habría que analizar en cada caso, tal como el de la neuroeducación, la neurodidáctica, la neuroarquitectura, la neurotecnologia, etc.

Otro ejemplo de ello es la aplicación de las neurociencias a la literatura, en este caso dedicada a las infancias, con el nacimiento de los “neurocuentos”, mezcla de cuentos con mensaje, de autoayuda o de terapicuentos, como alguien los llamó, que “enseñan” o mejor dicho disciplinan a sus lectores, indicándoles cuál es el modo adecuado de sentir, entender o pensar las historias y sus personajes.

En relación al encuentro de estos dos discursos, inconciliables como el agua y el aceite, en el que la literatura pierde su esencia, generando tensiones y rispideces por lo absurdo y forzado que resulta el intento de abrazarse y conversar, cuando apenas lo que logra dicha mixtura es mirarse a la distancia, sin poder tocarse ni escucharse para comprender sus lenguajes y sus particularidades.

Los neurocuentos nada tienen del lenguaje poético o de la belleza de lo literario, como obra de arte, quedando así el huerto en flor en plena primavera convertido en un paisaje disecado, lúgubre y desvitalizado, sin colores, olores ni texturas.

Voy a tomar solo unos párrafos de uno de ellos, dado que como muestra basta un botón.

En la adaptación de La bella durmiente al lenguaje de la segregación hormonal y las endorfinas, dice así:

…”Ni bien el hada malvada se perdió tras la puerta del castillo, los padres de Aurora activaron instantáneamente otros neurotransmisores, en ese caso los del estrés, por el susto que sentían por el conjuro lanzado sobre su hija (…) Sin embargo, Aurora crecía y todas las virtudes se cumplían, era simpática, siempre sonreía, era amable, generosa y gozaba de muchas habilidades sociales. También se preocupaba por ayudar a los otros, cualidad que la hacía muy querida por todos y, a la vez, sumamente feliz a ella, ya que cuidar a las demás personas da grandes dosis de placer a nuestro cerebro.(…) Luego de algunos años, Aurora, ya había caído en un sueño profundo y Juan se había convertido en príncipe…“quien al pensar en Aurora, un sistema del cerebro relacionado con el placer y la motivación liberó mucho más del neurotransmisor dopamina que en otras oportunidades y esto lo llevó a sentir que era momento de ir a rescatarla…”

La teoría que subyace en estos textos es la de la Psicología Positiva, la que afirma que las emociones deberían estar al servicio de la inteligencia y ser utilizadas para entender y hacer valer el interés propio, para lograr una vida feliz, sin errores, ni fracasos, ¡a puro logro!

Para ello aconseja técnicas específicas para entrenarlas, controlarlas y disciplinarlas, borrando de las historias las manchas de sangre y las emociones consideradas negativas, como los miedos, el enojo o la tristeza, las que deberían teñirse de alegría, de bondad y de felicidad.

**El Arte*… el arte es otra cosa.***

El arte abre el juego de las miradas poniendo en diálogo los diferentes modos de ver.

El arte es una pluralidad de significados en un mismo significante. Nos invita a experimentar con las formas de lo no dicho ante lo cual tendemos a completar la obra desde donde estemos situadxs.

El arte nos ayuda a darnos cuenta de que construimos nuestra visión de la “realidad” desde los intersticios, desde los espacios vacíos, desde los bordes y los restos que no lo dicen todo, o desde las mudeces del discurso, dado que nuestra mirada cambia según el contexto o la posición subjetiva de quien observa.

Toda percepción es una construcción viva, subjetiva, en movimiento y en proceso. Por lo tanto, toda percepción es situada y en relación.

Cada unx de lxs observadorxs es constructor de la obra, ya que siempre se trata de una obra colectiva, abierta, tal como la concibió Umberto Eco, semiólogo, filósofo y escritor italiano, quien pensó…“a la interpretación como un proceso ligado al texto, portador de la cultura y cuyo representante es el lector.”

Eco afirmó que la obra de arte se nutre y se mantiene viva a través de las infinitas interpretaciones y traducciones que hace cada unx de lxs lectorxs, en el más amplio sentido de la palabra y que toda lectura, observación e incluso la misma escritura es traducción de una experiencia.

Desde esta perspectiva se vuelve necesario abrir líneas de fuga, a modo de perforaciones que nos permitan respirar, como agujeros en una pared, dando lugar a lo distinto, a lo no propio, a lo que no nos pertenece como propiedad, a lo que puede considerarse impropio, a lo extraño en nosotrxs, a la otredad, a la dimensión de lo común en nosotrxs.

Paulo Freire en el libro “Por una pedagogía de la pregunta” en el que dialoga con Antonio Faundez, educador chileno, situándonos en el terreno de la conversación, nos demuestra el valor del reconocimiento de otras voces para la construcción de una palabra colectiva y nos plantea la importancia de “vivir la pregunta« como el verdadero sostén del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Asimismo, Roland Barthes, filósofo, crítico, teórico literario y semiólogo francés, fue quien habló de “La muerte del autor” (1987), dado que para dar existencia al lector la voz del autor debe desaparecer.

El lector, al recorrer el texto, se convierte en un coautor anónimo que escribe el texto del lector al construir desde su propia mirada una interpretación, una traducción, y con ella crea una nueva escritura, que a la vez está atravesada por otros textos.

Barthes agrega que habitamos nuestras experiencias siendo habitadxs por otrxs en un caos que es el contexto, que no se lo puede ordenar, solo se lo puede multiplicar desde la diversidad de puntos de vista.

¿Arte o artefacto?

El artefacto, dice el diccionario, es un objeto construido con algún tipo de ingenio y técnica para un desempeño específico y para un uso determinado.

Su origen deriva de la conjunción de las palabras latinas arte y factum que significa algo “hecho con arte”. Algunos ejemplos de artefacto pueden ser los teléfonos o los vehículos, así como la maquinaria industrial u otros objetos fabricados en serie.

¿Qué pasa entonces cuando se considera al libro como un artefacto, como un objeto utilitario, fabricado para un fin determinado, hecho para que los lectores y las lectoras encuentren en sus páginas “la verdad” explicada con ejemplos, consejos y recomendaciones para comprender “adecuadamente” su contenido?

Dentro del repertorio de libros orientados a las infancias están aquellos que les dicen a lxs niñxs lo que deben entender de los cuentos, o qué deben hacer si tienen el mismo “problema” que plantea el protagonista. Cuentos para…cuando te hacés pis en la cama, para cuando nace un hermanito…

Cuentos que nada tienen de obra literaria, sin metáfora ni vuelo poético.

El auge de los libros con valores, se prestaron al juego del mercado que pedía historias para instruir a lxs pequeñxs lectores, lo cual aleja a lxs niñxs de la experiencia estética particular y única que nos ofrece estar frente a una obra de arte.

De ese modo lo literario se transforma en literal y se anula la autonomía para decidir recorridos propios al darle un uso instrumental, creado con un fin pre-determinado, quedando clausurada la aventura, el descubrimiento, el protagonismo y el asombro.

Sería como entrar a un laberinto con un GPS, quedando anulada la participación de lxs lectorxs niñxs, a quienes se subestima y cosifica como simples espectadorxs, sin dejarles espacio para dialogar con la obra, para poner de sí algo que la complete y los lleve a amar la literatura.

Tal como afirma Graciela Montes, maravillosa escritora argentina: …“Surgen los personajes “pedagógicos” y los cuentos con mensaje o con alguna enseñanza para aprovechar la actividad en beneficio de otra cosa. También surgen las adaptaciones de los cuentos de hadas, bajo la consigna de que la violencia no debe estar en los libros para niñxs.

Aparece en forma encubierta la idea de que hay una única trama verdadera y que es necesario explicitarla.

Ninguna obra de arte requiere explicación ni necesita someterse a una suerte de clasificación valorativa y moral, transformándose los cuentos en un manual de instrucciones con fines “educativos”

Agrega Montes “(…) Si el mercado disciplina y le obliga a uno a ciertos recorridos, la educación tendría que estar funcionando alternativamente como el lugar donde se ofrecen laberintos, muchos.…”

Sabemos que como toda experiencia, el encuentro con el arte no se puede cuantificar ni clasificar.

Cecilia Bajour, profesora en Letras y magister en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes, nos propone además pensar los silencios, dado que concibe al silencio como espera a que el lenguaje se abra paso construyendo significados, ampliando nuestra visión del mundo (…) como un lugar de encuentro, como desafío, como voz abierta a la escucha, como intención a desandar prejuicios, como proceso dialógico en un contexto particular y único”…”como el aire que posibilita la respiración de un texto” en el que comunicar sentidos supone estar dispuestos a no comprenderlo todo, a no enjaular el canto de los pájaros en una traducción unívoca. Las formas en que un canto hace lugar en nuestros mundos son inapreciables (…) Los silencios pueden ser nidos de la escucha. Silencios que pueden abrirse hacia otro lenguaje distinto del nuestro y que necesitan de nuestra disposición a habitar un diálogo.

Bajour agrega…”una distinción importante al respecto es cuando el silencio se torna imposición y deviene silenciamiento, con una intención normalizante y disciplinadora. Se trata de una forma de violencia que impide y cercena la expresión acallando aquellas voces que irrumpen y cuestionan el orden de lo instituido”.

Bibliografía

Bajour, Cecilia (2020) Literatura, imaginación y silencio. Biblioteca Nacional del Perú. Lima.
Barthes, Roland, (1977) Fragmentos de un discurso amoroso. Editorial Siglo XXI. Argentina.
Eco, Umberto, (1962) Obra abierta. Editorial Planeta.Freire, Paulo, Faundez, Antonio (2013) Por una pedagogía de la pregunta crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes, Siglo XXI editores, México.
Kurtzbart, Ana (2023) Interrogando a la educación emocional. Desde la persistencia de lo común hacia una pedagogía del encuentro. Lugar editorial. Argentina
Montes, Graciela, Machado, Ana María, (2003) Literatura Infantil, Editorial Sudamericana Infantil Juvenil.
Morín, Edgard (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París, Francia. Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.