Habitar lo escolar: de la soledad al amparo

Afectaciones

¿Qué liga a la maestra, a Agustín, a la familia? ¿Cómo se confluye en el espacio-escuela?

Tal vez, y es sólo una hipótesis, hay soledad como un  emergente más de la ruptura del lazo social. 

La soledad como desamparo, como caída al vacío, como ausencia de escucha o escucha impotente. La potencia ubica al sujeto como activo, la impotencia expresa la pasividad, y está ligada a lo mortífero.

Proponemos, entonces, pensar en lo que genera el no ser escuchado en todos nuestros actores y comenzar a tejer otra trama. Necesitamos agujas, lana, y manos que sostengan la madeja para armar un ovillo; o un telar para construir la urdimbre y la trama. 

Si pensáramos que el lazo, eso que nos une a la tribu, está allí sosteniendo al niño en sus diversos, propios y singulares modos de ser-estar, de habitar la escena, podríamos pensar que la angustia se calmaría si diéramos lugar a la aparición de nuevas formas de ligadura, constituyendo espacios y vínculos donde las diferencias compongan el tejido.

Expresa Ursula Le Guin (2018:10): “Nada cura mejor el nerviosismo que interesarse por la conversación”. 

Pero la soledad irrumpe en las escenas escolares en diversos formatos.

La de Agustin puede ser una, la de otros/as habitando o intentando ser parte de una red más amplia que los sostenga. Necesitamos ser parte y no quedar aparte como excluido o resto.

La soledad docente frente a protocolos exigidos que dirigen a cada momento la normativa educativa, quienes determinan qué se puede o no en estos tiempos. Dejando a la deriva, a muchos niños, niñas y adolescentes fuera del sistema o dentro a la manera de un “como sí” fuéramos parte.

Nos encontramos en una época que produce aislamiento. Llamada por muchos/as sociedad del rendimiento, lugar que espera de nosotros producción, respuestas rápidas y efectivas. La idea de esta reproducción en la institución escolar no nos parece novedosa. La superposición de voces parece suplir la conversación. 

La escuela, reproductora de lo social, anclada en un tiempo, intenta por momentos ofrecer otros modos de comprensión de lo que acontece y muchas veces le es funcional al sistema.

La época sostenida por una hiperconectividad, en muchas ocasiones aísla, deja a nuestros niños en un sin ligadura, sin sostén y amparo en sus tiempos escolares, en sus trayectorias educativas.

Parece que ya no tenemos tiempo para el otro, abandonando el “cómo lo pensamos “o “cómo lo hacemos juntos”, camino que no conduce a un entretejido poiético del pensar construcciones colectivas de aprendizaje. 

Volvamos a la (tensa) calma que nos oferta la escucha, ese posicionamiento profundo del “Heme aquí, disponible para acompañar tus tiempos, los de cada uno de los actores involucrados”. 

El sujeto se constituye en relación con otros, entre encuentros, cuidados, palabras, tiempos, reconocimientos, investimentos, nos sentimos amparados. 

Las trayectorias escolares, como nos planteaban Sandra Nicastro y Beatriz Greco, son caminos en construcción permanente, un itinerario en situación que realiza cada niño/a con otros. Estas trayectorias no son del niño con dificultades, sino que, precisamente por ser situadas, involucran a los/as docentes, las propuestas que se llevan a cabo, las expectativas, los momentos socio histórico, las políticas públicas imperantes. 

Si bien está atravesada por la singularidad del niño/a, las trayectorias ocurren dentro de una institución educativa que también condiciona y habilita sus posibilidades, siempre en movimiento.

Así, las trayectorias se entrecruzan.

Todos habitamos la institución, afectándonos mutuamente. Quiénes son mirados, escuchados, acompañados, y quiénes no.

“A este dejalo, no hay nada que hacer”, “con esta familia no te metas”, son también frases recurrentes que dan por perdida la posibilidad que algo se recomponga en la trama para que todos y todas la habitemos.

La soledad es una de las formas de desamparo y expresa la manera de sentirse deshabitado de uno mismo. 

Por un lado, al “a ese dejalo, no hay nada que hacer”, muestra a las claras el lugar del sujeto abandonado. ¿Y si el dejar librado a su suerte, a la deriva, no es una forma de proyectar, además, el propio sentimiento de soledad o desamparo?

Parecen imponerse los verbos que dan cuenta de acciones concretas, casi físicas, que se expresan en lo visible. Nos convoca la tentación de poner entre comillas estas cuestiones, tal vez para indicar lo impropio de lo que se dice o de lo inadecuado de su sentido, apelando a cierta ironía.  En tiempos de literalidad, el doble sentido es difícil porque se ha naturalizado el “no hay nada que hacer”, pero no se ha naturalizado la pregunta acerca del sentido. 

Entonces, para tejer nuevas tramas precisamos mucho más que lanas, manos y agujas: necesitamos preguntas que nos interpelen a todos y a cada uno de quienes habitamos, desde lugares distintos, la vida escolar. 

Apostamos al encuentro verdadero, proponiendo una mirada de corresponsabilidad y no de culpabilización. 

En la siguiente reunión con la escuela estaban presentes la docente, el equipo de conducción, una supervisora y el equipo de orientación escolar. Pensamos en contextualizar el aprendizaje de Agustín en términos de afectación, sensibilidad y armado de lo común.

“Más allá de las intervenciones posibles- decimos- ¿qué sienten ustedes ante las dificultades de Agustín? Yo me acuerdo- continúa una de nosotras- cómo me costaban los problemas matemáticos, y cómo se esforzaba la maestra, y mi mamá, que me ponía una maestra particular. La docente comienza a relatar que, para oponerse a un padre ingeniero, se llevaba matemática a marzo, aunque lo visualizó años después; la directora sonrió y dijo que todos deberíamos recordar nuestras historias escolares. El EOE sugirió trabajar con los alumnos valores como la solidaridad y el respeto por los tiempos del otro. La supervisora, exhaló con fuerza”.