¿Cómo alojamos y subjetivamos en la escuela actual? Otros modos posibles en tiempos de políticas des-subjetivantes.
“Siempre he creído que, en esos territorios, en realidad “inhumanos”, puede experimentarse en toda su plenitud los sentimientos “humanos” que sostienen y justifican nuestra vida.
Introducción
Las instituciones educativas contemporáneas se encuentran atravesadas por problemáticas sociales cada vez más complejas que interpelan profundamente su función. Violencias intrafamiliares, vulneraciones de derechos, trayectorias escolares discontinuas, padecimientos subjetivos y conflictos que irrumpen de manera abrupta desafían cotidianamente a docentes, equipos de orientación, equipos directivos y supervisores. A la escuela se le demanda enseñar, cuidar, prevenir, detectar vulneraciones, intervenir frente a situaciones de violencia, garantizar derechos, activar protocolos y responder de manera inmediata ante aquello que muchas veces excede sus posibilidades institucionales. Y, tal como ya advirtieron muchos autores y autoras en los años 90, la escuela es la caja de resonancia de los padecimientos de la sociedad actual.
En este sentido, podríamos agregar también, como contracara de una misma moneda, que hoy la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios capaces de ofrecer una presencia cotidiana y sostenida a niños, niñas y adolescentes. Por eso, frente a situaciones críticas y al decir de Graciela Frigerio (2004) “ante políticas atravesadas por el anhelo de la des-subjetivación y en tiempos de crueldad absoluta”, la pregunta no puede agotarse en cómo gestionar la emergencia. Es necesario ampliar los interrogantes sobre este abandono del Estado y de la función. ¿Qué significa estar ahí para el otro?, ¿es posible construir alteridades en tiempos tan des-humanos? ¿Qué sucede con las trayectorias educativas y con los sujetos una vez que la urgencia ha sido atendida?.
Esta escena escolar forma parte de una situación institucional ocurrida en una escuela secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el año 2026: un estudiante de dieciséis años concurrió a la institución con un arma en su mochila. Es importante pensar en lo acontecido y saber que este hecho ocurrió durante las primeras semanas del corriente ciclo lectivo, cuando se produjeron otros episodios desafortunados con jóvenes en las escuelas de todo el país, conjuntamente con las amenazas de tiroteos que se dieron durante esas semanas y mantuvieron la atención de la opinión pública en general y en los medios masivos de comunicación.
En el caso de esta institución, la escuela actuó frente a la emergencia activando los protocolos correspondientes en CABA, y adoptó las medidas necesarias para proteger a la comunidad educativa en general. Sin embargo, una vez superada la urgencia, quedaron abiertas al interior de los equipos preguntas que es necesario analizar o, al menos, merecen una reflexión más profunda.
¿Hay tiempo para pensar intervenciones hoy en la escuela?
¿Qué hacemos pedagógicamente con ese adolescente?
¿Cómo trabajamos desde la comunidad educativa con lo ocurrido?
¿Qué aspectos de la tramitación de lo colectivo y lo subjetivo sostenemos desde el campo escolar?
¿Cómo acompañan las políticas públicas y la aceleración en tiempos de algoritmos y las redes sociales?
Las preguntas podrían seguir y, de hecho, son resonancias que acompañan día a día en las escuelas. Hoy es necesario aportar, desde la reflexión crítica y el pensamiento, otros modos de transitar los escenarios educativos a partir de la escena que les trajimos.
Cuando la emergencia irrumpe, hay otras preguntas que los equipos profesionales de las escuelas se deberían hacer: “Hay un estudiante que vino con un arma”. La frase irrumpió en una reunión institucional con la fuerza de aquello que detiene cualquier conversación. El miedo ocupó el centro del territorio escolar. J., nombre ficticio del estudiante de 16 años que supuestamente tenía un arma en la mochila, era repetidor, presentaba asistencia irregular desde el 2025, y su trayectoria estaba atravesada por múltiples interrupciones sociofamiliares. El estudiante J. había estado “detenido” en un centro de menores en dos oportunidades durante el 2025 y el 2026. Los datos que se recabaron era porque “habría robado en la vía pública”. Su historia reunía situaciones de profunda vulnerabilidad y vínculos frágiles.
Anteriormente se dijo que la institución actuó con rapidez y se realizaron las intervenciones correspondientes, convocando a las autoridades, a la familia y se activaron los dispositivos establecidos por la normativa vigente. La protección de estudiantes, docentes y trabajadores constituía una responsabilidad que la escuela no podía eludir. Durante aproximadamente tres horas, mientras el joven esperaba que su madre pudiera retirarlo, permaneció en la institución, angustiado y cada vez más desbordado. Quería irse, pero no podía hacerlo.
“Zigzaguear: una provocación, acaso una invitación, quizá el más difícil de los retos: aprender a desplazarse sin la inocencia de lo recto ni la comodidad de los caminos ya trazados”.
La escena y la variedad de posibles
La escena permite mirar una cuestión que suele quedar invisibilizada: el tiempo de espera. No se trata solamente de cuánto tiempo transcurre, sino de qué ocurre con el sujeto durante ese tiempo, y qué posibilidades tiene la institución de transformar una espera administrativa en un tiempo de alojamiento, palabra y elaboración. Poco tiempo después, a “J.” le otorgaron el pase a otra institución, según recomendaciones de los equipos externos del Ministerio de Educación.
Aquí se puede decir que, “para la tranquilidad de muchos actores de la comunidad socioeducativa”, la situación parecía resuelta. Pero el problema educativo permanecía abierto. Cambiar al estudiante de escuela podía responder a una urgencia institucional, pero no necesariamente resolvía ni ponía en un punto de reflexión las preguntas que muchas veces quienes transitan diariamente la escuela pueden dejar pasar. Aquí se sabe que el tiempo es otra variable a mirar de cerca para analizar y/o captar cuando suceden cosas de esta índole. Se necesita un tiempo para mirar al otro, reconocerlo y escucharlo, como dice Marcelo Percia, “estar ahí para alguien”. El tiempo de espera es un tiempo valioso, sobre todo para un estudiante que tenía una trayectoria profundamente vulnerada. En esta escena, el estudiante antes del acontecimiento sucedido, se encontraba con la intervención del Departamento de Orientación Escolar de la escuela. Había llegado allí en agosto del 2025, hubo alguien en ese momento que escuchó y comenzó a mirar de otra forma. Durante 2025 se había convocado a la mamá de J.; se conversó con ella y la escucharon con la intención de construir allí algo del vínculo entre el joven y su madre. Se observó, en su momento, que existía fragilidad del lazo y que muchas de las intervenciones permitían advertir las múltiples dificultades de J. y su familia. Desde la escuela, durante 2025 y parte de 2026, se acompañó a la mamá y a J., para que ambos pudieran comprometerse y para que ella, como adulta a cargo, pudiera mirar a ese hijo y escucharlo, a pesar de sus dificultades. Sin embargo, no se obtuvo el resultado que se esperaba .
El caso permite recuperar la distinción entre las trayectorias escolares teóricas y las trayectorias reales, concepto desarrollado por Flavia Terigi. La escolaridad no constituye un recorrido homogéneo: los estudiantes transitan la institución de maneras diversas, atravesados por condiciones sociales, familiares, subjetivas e institucionales. Aquí la autora retoma un concepto de Gabriel Kessler para caracterizar determinadas formas de relación de baja intensidad con la escuela: estudiantes que permanecen formalmente vinculados con la institución, pero cuya participación en las actividades escolares se encuentra debilitada o se realiza de forma intermitente. En el caso de J., la repitencia, el ausentismo reiterado, las interrupciones y los conflictos de convivencia permiten advertir una relación con la escuela que ya se encontraba fragilizada antes del acontecimiento que finalmente volvió visible la crisis. Esto no significa que la categoría explique por sí sola la trayectoria de J. ni que permita justificar sus acciones. Permite pensar una formulación nueva, otra pregunta:
¿Qué oportunidades educativas se construyeron antes de que esa relación debilitada con la institución alcanzara un punto crítico?
¿Qué adulto estuvo ahí para ese otro?
El episodio del arma no inaugura necesariamente la problemática. Es el momento en que una trayectoria que ya presentaba múltiples señales de discontinuidad se vuelve imposible de ignorar. De allí la importancia de pensar la continuidad pedagógica no como mera permanencia administrativa, sino como construcción de condiciones para que un estudiante pueda seguir ocupando un lugar como estudiante y sostener su condición subjetiva.
Urgencia, subjetividad y malestar.
Silvia Bleichmar permite profundizar esta discusión al colocar la subjetividad en el centro de las intervenciones institucionales. Frente a situaciones de violencia y/o malestar, existe el riesgo de que el sujeto quede reducido a su conducta, a un diagnóstico, a un expediente o a la categoría de “caso problema”. La urgencia puede ser necesaria, pero cuando se transforma en el único modo de intervención en las escenas escolares, puede producir un efecto de des-subjetivación muy importante: el acontecimiento ocupa todo el escenario y el sujeto desaparece detrás de él, se des-dibuja.
Esta cuestión alcanza también a quienes trabajan en las escuelas. Docentes, equipos de orientación, directivos y supervisores sostienen cotidianamente situaciones de enorme complejidad, muchas veces con tiempos insuficientes, sobrecarga administrativa, escasos espacios de reflexión y recursos que no guardan relación con las demandas que reciben. No se puede pedir permanentemente a los adultos que produzcan respuestas subjetivantes si las propias condiciones institucionales los colocan al límite de sus posibilidades en la tarea diaria. Entonces, ¿qué sucede?
Aquí se podría pensar que el malestar no pertenece solamente a los estudiantes, sino que también atraviesa a quienes sostienen los vínculos educativos y están todos los días en las instituciones. Una política escolar que pretende cuidar debería también preguntarse, entonces, por las condiciones en las que trabajan quienes tienen la responsabilidad de cuidar, enseñar y acompañar.
En este sentido, se puede decir que pensar una escuela que desacelera, introduce una manera de ver la escena que reposiciona las miradas sobre la institución escolar. Esa escuela, Philippe Meirieu la ofrece como una clave para pensar la escena: la escuela puede constituirse como un espacio que desacelera. Frente a una sociedad atravesada por la velocidad, la inmediatez y la exigencia de respuestas permanentes, educar requiere también producir un tiempo diferente: un tiempo para esperar, pensar, elaborar y volver sobre lo ocurrido.
La espera de J. muestra una diferencia fundamental entre tiempo administrativo y tiempo pedagógico. El primero puede limitarse a aguardar una decisión o la llegada de un adulto responsable. El segundo puede convertirse en una oportunidad de escucha, de construcción de palabra y de regulación de una situación subjetivamente desbordante. Es necesario pensar que la escuela actual necesita recuperar la posibilidad de desacelerar: no para dejar de actuar ante las urgencias, sino para evitar que toda intervención quede atrapada en la lógica de la reacción inmediata. Educar es una apuesta por el otro y, por eso, exige sostener la esperanza de que algo distinto pueda acontecer, incluso tras una situación desfavorable. Si bien los protocolos son herramientas indispensables para orientar las acciones institucionales y proteger a la comunidad educativa en situaciones de riesgo o vulneración de derechos, el problema surge cuando desplazan a las preguntas pedagógicas y subjetivas, dejando de ser un marco ordenador para convertirse en la totalidad de la respuesta.
Cuando frente a cada situación la pregunta institucional comienza y termina en “¿qué dice el protocolo?”, la singularidad corre el riesgo de quedar subsumida bajo una respuesta previamente definida. Una misma conducta no necesariamente significa lo mismo en todos los sujetos y una misma medida no produce necesariamente las mismas consecuencias. La escuela trabaja con sujetos singulares, con historias singulares y con trayectorias singulares. Por eso, la norma debe garantizar derechos y establecer límites, pero no puede sustituir el ejercicio de la responsabilidad profesional. Sabemos que la normativa puede crear un marco, pero no puede pensar por nosotros ni definir nuestras intervenciones. La lógica del todo o nada —incluir o expulsar, sancionar o no sancionar, denunciar o no denunciar— empobrece la capacidad institucional para construir alternativas. Entre esos extremos existe un territorio pedagógico que requiere conversación, elaboración de hipótesis, trabajo colectivo y decisiones situadas.
Los oficios del lazo y el trabajo entre varios
Por lo tanto, pensar la escuela y las escenas que irrumpen en lo escolar como espacio de cuidado supone reconocer que enseñar es también un oficio del lazo. En esta perspectiva los trabajos educativos y de cuidado se desarrollan en relación con otros y comprometen la construcción de vínculos, la transmisión y la responsabilidad por lo común. Esta dimensión del trabajo escolar no puede reducirse a una técnica ni resolverse mediante cuestiones o procedimientos burocráticos. Al contrario, las situaciones complejas requieren colectivos capaces de pensar, escuchar e intervenir desde el deseo subjetivante y no desde el castigo o lo punitivo.
La referencia de Antonio Di Ciaccia a la práctica entre varios resulta muy interesante para interrogar la tendencia a localizar el problema en un único profesional o en un único sujeto. El autor plantea que no se trata de sumar especialistas que produzcan informes sobre un mismo “caso”, sino de construir un trabajo en el que diferentes posiciones puedan ponerse a conversar y elaborar hipótesis compartidas y posibles alojamientos subjetivos.
¿Qué podemos pensar juntos que ninguno de nosotros podría pensar solo?
Esta pregunta desplaza la ilusión del saber total y recupera el valor de los equipos como espacios de producción de pensamiento. Para ello se necesitan tiempos institucionales, formación y trabajo interdisciplinar y, por supuesto, condiciones que permitan poner en tensión la variable “no hay tiempo”, “no podemos porque no tenemos el tiempo”, “¿de dónde vamos a sacar el tiempo?”, etc. Esta línea de trabajo permitirá transformar la suma de intervenciones individuales en una construcción colectiva y de reflexión crítica.
¿Quién sostiene a quienes sostienen?
Las instituciones educativas no pueden responder indefinidamente a la complejidad social sin condiciones materiales y profesionales adecuadas. La falta de inversión en equipos de profesionales en las escuelas, la insuficiencia de espacios de formación permanente, la ausencia de tiempos institucionales para reflexionar sobre las prácticas y la creciente burocratización de las tareas afectan directamente la capacidad de las escuelas para intervenir frente a las problemáticas que hoy se desarrollan en ellas. Frente a cada dificultad el sistema responde agregando una nueva normativa, un nuevo protocolo, un nuevo formulario o una nueva obligación administrativa, sin generar simultáneamente condiciones para sostenerlos. La responsabilidad se desplaza hacia quienes están en territorio. La escuela queda sola frente a los problemas que exceden ampliamente sus posibilidades. Aquí, otra vez, aparece el rol del Estado como garante de los derechos y, al mismo tiempo, gobiernos que ocupan el Estado para destruir o des-subjetivar, abandonando la función de una intervención posible, amorosa y que aloje a todos y todas.
Aparece una responsabilidad política que no puede diluirse. Quienes gobiernan y quienes conducen las políticas educativas tienen la obligación de garantizar condiciones mínimas para que el derecho a la educación sea efectivo. La sanción y la regulación pueden ser necesarias, pero no pueden convertirse en las únicas respuestas del Estado. También debe existir responsabilidad por la falta de inversión, por la ausencia de equipos suficientes, por la falta de formación y por las condiciones laborales que producen malestar y agotamiento en quienes sostienen cotidianamente las escuelas.
La pasión de lo posible. Seguir pensando cómo alojar en las nuevas constituciones subjetivas hoy
Tal vez el caso de J. no pueda cerrarse con una respuesta definitiva. Algunas situaciones exigen continuidad, seguimiento, reflexión y construcción colectiva, tal como se dijo más adelante. El desafío consiste en evitar que la emergencia se convierta en la única manera posible de intervenir. Se considera que después de la emergencia comienza otra tarea: volver a mirar, volver a escuchar, reconstruir la trayectoria, pensar qué ocurrió antes y qué posibilidades pueden abrirse después. Para ello es necesario nuevos entramados institucionales, espacios de reflexión, equipos suficientes y colectivos profesionales capaces de producir saber sobre aquello que acontece en el territorio.
Las preguntas y el trabajo en territorio continúan. Queda estar, acompañar, seguir formando y construir espacios colectivos que permitan pensar con otros y otras. También queda la posibilidad de irrumpir y desobedecer pedagógicamente cuando una respuesta automática pretenda convertir la complejidad de una vida en una casilla de un formulario. No se trata de desobedecer las normas que protegen derechos, sino de resistir aquellas prácticas que, en nombre de la regulación, clausuran la posibilidad de pensar. Preguntar antes de etiquetar, escuchar antes de patologizar o derivar, construir colectivamente antes de individualizar y sostener la continuidad cuando la expulsión parece ser la única alternativa.
Educar sigue siendo una apuesta por el otro, por la palabra, por el lazo social y por la igualdad de oportunidades. Los oficios del lazo social son profesiones que hacen frente a situaciones de vulneración de derechos, recomponer la mirada y las hendiduras con las que vienen los sujetos para desafiar la noción de “destinos “pre-fijados”. Modificar el trabajo por la apuesta amorosa y colectiva es la tarea. Sostener espacios que conmueven desde lo HUMANO también, donde el otro tenga el lugar de ser el horizonte de posibilidades y de futuro en la sociedad. Quizás allí se encuentre todavía el motor y una de las tareas políticas más importantes de la escuela: sostener la posibilidad de “lo común” y que algo diferente pueda acontecer-nos.
Bibliografía
Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Topía Editorial.
Cano, V. (2021). Borrador para un abecedario del desacato.
Claudel, P. (2017). El árbol de los Toroya. Barcelona: Salamandra.
Di Ciaccia, A. (2003). La práctica entre varios. Intervención y trabajo institucional desde la orientación lacaniana.
Frigerio, G. (2004). La (trans)-misión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Noveduc.
Kessler, G. (2004). Sociología del delito amateur. Paidós.
Meirieu, P. (2007). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Graó.
Percia, M. (2025). Darse al pensar (Vol. 1). Editorial La Cebra.
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de la política educativa. Ministerio de Educación de la Nación.
Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA). Especialista en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Socioeducativas. Diplomada en Psicoanálisis y Educación por FLACSO-ARGENTINA. Diplomada en Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes y Prácticas Profesionales por la Universidad de París VIII (Francia) y el CEM (Centro de Estudios Multidisciplinarios). Miembro Titular del Fórum (CABA) Infancias y Adolescencias, miembro de las Comisiones de Políticas Públicas y Educación del Fórum. Actualmente es asesora pedagógica de instituciones de nivel medio, en CABA y en la Universidad Nacional Avellaneda. (UNDAV). Es profesora desde hace más de 16 años en institutos de formación docente de CABA. Ha desarrollado tareas de investigación educativa, coordinación académica, formación y acompañamiento de equipos docentes, con especial interés en las trayectorias educativas, la inclusión, las políticas socioeducativas y los derechos de las infancias y adolescencias. (INFOD)
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