Desde un llamado de emergencia hacia un Sur de posibilidades en las escuelas.

1) Irrumpir y detenerse para repensar las convivencias en las escuelas secundarias de Argentina.

A veces, una situación irrumpe en la vida cotidiana de una comunidad educativa y obliga a detenerse. Aquello que hasta entonces podía permanecer disperso —preocupaciones, tensiones, conflictos en los vínculos, demandas de acompañamiento o problemas que no encontraban un espacio común de elaboración— adquiere, a partir de ese acontecimiento, una nueva visibilidad. La emergencia interrumpe la cotidianeidad, instala preguntas y demanda respuestas. Pero también puede abrir la posibilidad de mirar de otro modo aquello que ya estaba allí.

En abril de 2026, una serie de amenazas de tiroteos en escuelas produjo una situación de alarma que alcanzó a establecimientos educativos de distintas ciudades y pueblos de Argentina. Los mensajes circularon por diversos medios y dieron lugar a la activación de protocolos, la intervención de autoridades y, en algunos casos, la suspensión preventiva de actividades. La circulación de amenazas alcanzó a numerosas provincias y puso en estado de alerta a comunidades educativas muy diversas. Santa Cruz no quedó al margen de esta situación. También allí se registraron amenazas, incluso en territorios alejados de los principales centros urbanos y políticos del país, como Río Turbio, una localidad patagónica situada en el extremo sur de la provincia. En esta comunidad, la amenaza alcanzó a sus escuelas secundarias públicas: en una de ellas se dispuso la suspensión de clases, mientras que en otras se resolvió sostener las actividades.

Como ocurre frente a otros acontecimientos críticos, la emergencia produjo miedo, incertidumbre y preocupación. Pero también obligó a detenerse, indagar y buscar formas de comprender colectivamente aquello que estaba sucediendo. La respuesta no quedó restringida a la activación de protocolos ni a las decisiones inmediatas destinadas a garantizar la seguridad. El acontecimiento abrió, también, preguntas acerca de las formas de acompañar a estudiantes y trabajadores de la educación, de los recursos disponibles y de las condiciones necesarias para construir respuestas que no quedaran reducidas al momento de la urgencia.

En mayo de 2026, esta necesidad de detenerse a pensar encontró un espacio en una actividad organizada por Forum Infancias, que convocó a reflexionar sobre las violencias, las conflictividades y las formas de acompañamiento en las comunidades educativas. El encuentro permitió poner en circulación distintas experiencias y saberes, recuperando perspectivas provenientes de diversos campos de trabajo y construyendo un espacio de intercambio en torno a las situaciones que atraviesan actualmente las escuelas.

Un mes más tarde, en junio, Río Turbio volvió a constituirse en escenario de encuentro y elaboración colectiva con las 1.ª Jornadas Regionales de Convivencia Escolar y Nuevas Conflictividades, desarrolladas los días 11, 12 y 13 de junio por la Secretaría de Extensión de la Unidad Académica Río Turbio de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UART-UNPA) y el Centro de Universidades Nacionales El Calafate (CUNEC). Las jornadas fueron declaradas de interés provincial por la Cámara de Diputados de Santa Cruz, en reconocimiento a su aporte a la construcción democrática de acuerdos de convivencia y a la participación de docentes y profesionales de la educación.

Más allá de las particularidades de cada propuesta, estos espacios permiten advertir un movimiento que resulta significativo: frente a una situación que inicialmente convoca desde la alarma, pueden construirse otras formas de convocatoria. El llamado urgente puede transformarse en encuentro; la preocupación, en pregunta; la pregunta, en intercambio de saberes; y ese intercambio, en la búsqueda y producción de herramientas para intervenir.

Es precisamente en ese desplazamiento donde se sitúa la preocupación que orienta este artículo. ¿Qué sucede cuando una comunidad educativa no se limita a responder ante aquello que irrumpe, sino que utiliza la situación para revisar sus modos de comprender los problemas y construir respuestas? ¿Qué herramientas permiten pasar de la reacción frente a un acontecimiento a la elaboración de estrategias de cuidado y convivencia? ¿Cómo se construyen esas herramientas? ¿Quiénes participan en su producción? ¿Qué saberes se ponen en juego y cuáles quedan por fuera? ¿Qué condiciones favorecen que una experiencia de intervención pueda convertirse en aprendizaje para la institución y no quedar circunscrita a la resolución de un episodio particular?

Estas preguntas no surgen solamente de la coyuntura, forman parte de un campo de preocupaciones que ha sido abordado por diferentes investigaciones y experiencias de trabajo en el campo educativo. En esa sintonía, resulta pertinente citar una investigación desarrollada en una escuela secundaria pública de La Plata, a partir de una trayectoria de trabajo sostenida entre la institución educativa y la Universidad Nacional de La Plata entre 2014 y 2021, con una actualización posterior de la experiencia (Mazú, 2026).

El estudio reconstruye y analiza los procesos mediante los cuales distintos actores institucionales y universitarios construyeron conocimientos, problemas, estrategias y herramientas en torno a la convivencia y las violencias escolares, atendiendo particularmente a las formas de intervención, a los procesos de articulación entre actores y a las posibilidades de apropiación y transformación de lo construido. El recorrido por esta experiencia permite desplazar la mirada de la respuesta inmediata hacia los procesos, saberes, relaciones y decisiones que hacen posible —o dificultan— que una intervención, una práctica o un conocimiento construido en situación pueda constituirse en un recurso para abordar situaciones futuras. Desde esta perspectiva, adquiere especial relevancia, frente a situaciones de emergencia, una pregunta que orienta la indagación: ¿cómo se construye aquello que luego puede convertirse en una herramienta para intervenir?

Esta investigación nos invita a considerar que las herramientas de intervención no son objetos neutrales ni recursos que puedan simplemente aplicarse a problemas previamente definidos. Se construyen en tramas concretas de relaciones, saberes, experiencias, instituciones y contextos. Una entrevista, un registro, un acuerdo de convivencia, un dispositivo de reflexión, una actividad grupal, un instrumento de análisis o una propuesta de intervención adquieren sentidos diferentes según quiénes los producen, para qué problemas los construyen, cómo los utilizan y qué posibilidades abren para comprender aquello que sucede.

Desde esta mirada, investigar las herramientas implica también investigar los modos de construir los problemas. No es lo mismo interpretar una situación de violencia como el resultado de una conducta individual que comprenderla como una configuración situada, relacional e institucional. Tampoco es lo mismo intervenir desde una respuesta exclusivamente reactiva que construir dispositivos capaces de generar reflexión, participación y aprendizaje colectivo. Estas diferencias modifican aquello que puede ser visto, las preguntas que pueden formularse y, por lo tanto, el campo de respuestas que una comunidad educativa puede construir.

El recorrido realizado en la investigación permitió reconocer esta heterogeneidad y reconstruir las diferentes formas en que, a lo largo del período estudiado, distintos actores comprendieron las situaciones escolares y se posicionaron frente a ellas. El análisis permitió identificar movimientos hacia explicaciones progresivamente más complejas, contextuales y relacionales, aunque estos no se desarrollaron de manera lineal ni homogénea. Asimismo, se hicieron visibles tensiones entre respuestas centradas en la resolución de situaciones urgentes y procesos orientados a la construcción de herramientas para la reflexión, la planificación y la acción, así como entre dispositivos elaborados desde fuera de la institución y aquellos que pudieron ser apropiados, resignificados y transformados por quienes participan cotidianamente de la vida escolar.

También se reconocieron diferencias en los modos de abordar la urgencia: junto con intervenciones orientadas a la prevención, la promoción de derechos y la inclusión, y con acciones que procuraban involucrar a distintos actores y construir respuestas de carácter colectivo, coexistieron intervenciones más acotadas, individuales y centradas en la sanción o en la resolución inmediata de situaciones particulares. Estas diferencias no remiten únicamente a las acciones desarrolladas, sino también a las distintas maneras de delimitar los problemas, definir los actores involucrados y construir los sentidos que orientan la intervención.

Una heterogeneidad de respuestas e intervenciones puede reconocerse también en la experiencia reciente de Río Turbio, aunque situada en otro contexto y frente a una coyuntura diferente. Ante las situaciones que generaron preocupación y demanda de respuestas, se desplegaron intervenciones colectivas y se movilizaron distintos actores e instituciones, junto con respuestas de carácter terapéutico individual, sancionatorio y judicial. En determinados casos, niños, niñas y adolescentes vinculados con acciones agresivas o con la realización de inscripciones en las paredes que anunciaban un posible «tiroteo» fueron derivados a espacios terapéuticos individuales de carácter clínico, configurando una modalidad de abordaje centrada en el sujeto y en su situación particular, o atravesaron medidas de carácter judicial, entre ellas la realización de «tareas comunitarias».

Junto con estas respuestas, coexistieron otras formas de intervención que implicaron la participación de diferentes actores e instituciones y procuraron abordar los hechos desde una dimensión grupal y colectiva. De este modo, frente a una misma coyuntura, se desplegaron diferentes modos de construir el problema, de delimitar aquello sobre lo que se intervenía, de definir quiénes participaban de la intervención y de seleccionar las herramientas y estrategias para hacerlo.

Recuperando los hallazgos de la investigación y utilizándolos como referencia para repensar otros contextos, como el de Río Turbio, resulta posible volver sobre la pregunta que abre este artículo: frente a una situación de emergencia, las comunidades educativas pueden desplegar diferentes modos de comprender lo que acontece, de definir el lugar que se asume frente a ello y de decidir cómo intervenir. Pero también podemos preguntarnos: ¿Se responde frente a la urgencia? ¿De qué manera? ¿Con qué herramientas? Estas preguntas no remiten solamente a las acciones desarrolladas en un momento determinado, sino también a los procesos mediante los cuales se construyen respuestas y se ponen en juego saberes, herramientas y formas de articulación entre actores.

A partir de allí, la indagación puede extenderse hacia lo que sucede con aquello que se construye en esas intervenciones. ¿Qué ocurre posteriormente con las herramientas utilizadas o producidas? ¿Cuáles permanecen y cuáles se transforman? ¿Qué procesos permiten comprender esas permanencias y transformaciones? ¿Hay intervenciones que son retomadas, modificadas o resignificadas? ¿Hay herramientas o conocimientos que se transforman a partir de nuevas experiencias? ¿Qué experiencias logran incorporarse a las prácticas institucionales y cuáles permanecen vinculadas a la situación que les dio origen?

Estas preguntas permiten reconocer diferentes formas en que una intervención puede inscribirse en la experiencia institucional, sin establecer una jerarquía entre ellas. Algunas pueden constituir respuestas aisladas ante un acontecimiento; otras pueden ser retomadas en situaciones posteriores, conservando su carácter situado o adquiriendo nuevas significaciones; y otras pueden comenzar a formar parte de un repertorio compartido para pensar y actuar frente a situaciones presentes o futuras. Ese repertorio puede construirse institucionalmente, entre distintos actores, o circunscribirse a determinados grupos o sectores que participan de la experiencia.

Desde esta perspectiva, el interés no reside únicamente en identificar qué se hizo frente a una emergencia, sino en reconstruir los procesos posteriores mediante los cuales determinadas intervenciones, herramientas y conocimientos pueden permanecer, modificarse, articularse con otros saberes o adquirir nuevos sentidos. Una experiencia situada no constituye por sí misma un modelo trasladable a otras situaciones; sin embargo, puede ofrecer elementos para volver sobre otras experiencias, formular nuevas preguntas, revisar herramientas y repensar modos de intervenir. Lo construido en una experiencia puede, de este modo, adquirir disponibilidad para otros actores y otros contextos, no como una respuesta predeterminada, sino como un punto de referencia desde el cual interrogar nuevas situaciones y construir, en ellas, otras respuestas. 

2) Herramientas e intervenciones: distintas formas de construir respuestas

Pensar las herramientas de intervención supone preguntarse, en primer lugar, sobre qué problema se interviene y cómo ese problema es construido. En los escenarios educativos, las situaciones no se presentan como objetos completamente definidos de antemano: aquello que se recorta como problema orienta las preguntas, las acciones posibles y también las herramientas que se consideran pertinentes (Erausquin & D’Arcangelo, 2018).

Desde una perspectiva histórico-cultural, las herramientas pueden comprenderse como mediaciones que participan en la organización de la actividad y en las posibilidades de acción de quienes intervienen (Vygotsky, 1988). En las instituciones educativas pueden asumir formas muy diversas: protocolos, acuerdos, registros, entrevistas, dispositivos de reflexión, propuestas grupales, guías de actuación o recursos construidos específicamente para una situación. No constituyen, por sí mismas, soluciones. Su sentido y sus posibilidades dependen de cómo se articulan con el problema, con los actores y con las condiciones concretas en las que son utilizadas.

En este punto resulta particularmente productiva la Matriz Multidimensional de Análisis Complejo M1: Intervención del profesional sobre problemas situados en contexto educativo de Erausquin (2019), que organiza el análisis en cuatro dimensiones: situación-problema, intervención profesional, herramientas y resultados y atribución de causas de éxito o fracaso. La matriz permite atender a la complejidad con que se construye el problema —desde su descripción y explicación hasta su historización, las relaciones de causalidad y su inscripción en una trama interpersonal—, así como a quiénes deciden e intervienen, los objetivos y acciones desplegadas, la pertinencia de la intervención y los resultados reconocidos. En relación con las herramientas, considera específicamente su unicidad o multiplicidad y su carácter genérico o específico, permitiendo analizar no solo qué recursos se utilizan, sino también cómo se articulan con la situación-problema y con las características de la intervención (Erausquin, 2019).

Esta perspectiva permite complejizar la relación entre herramienta e intervención. Desde la perspectiva histórico-cultural, la herramienta no constituye un recurso aislado, sino una mediación que participa de la actividad y adquiere sentido en las relaciones concretas en las que es utilizada (Vygotsky, 1988). La M1 de Erausquin (2019) permite analizar esta dimensión situándola en relación con el problema construido y con las características de la intervención: una herramienta puede ser única o formar parte de un conjunto de recursos articulados, así como presentar un carácter genérico o específico. Por ello, tener una herramienta no es necesariamente lo mismo que construir una práctica con ella. Su utilización supone decisiones, interpretaciones y ajustes situados, en los que puede adquirir nuevos sentidos, combinarse con otras o requerir modificaciones según las condiciones concretas de la situación.

En este sentido, la perspectiva de Meirieu (2016) permite profundizar la dimensión pedagógica de la intervención. La acción educativa supone una responsabilidad por la creación y el sostenimiento de condiciones que hagan posible una experiencia de aprendizaje, pero esta responsabilidad no implica poder determinar de antemano sus efectos. Existe una distancia entre la intención de quien interviene y aquello que efectivamente puede acontecer del lado de quienes participan. Por ello, la intervención pedagógica no puede reducirse a la aplicación de procedimientos previamente establecidos, sino que requiere decisiones y ajustes frente a lo singular de cada situación.

Un protocolo puede establecer cursos de acción necesarios frente a determinadas situaciones; un acuerdo puede organizar criterios compartidos; un registro puede permitir recuperar lo acontecido. Sin embargo, ninguno de estos recursos garantiza, por sí mismo, aquello que sucederá en la práctica. Como mediaciones, adquieren sentido en actividades y relaciones concretas, y requieren ser interpretados y utilizados por quienes participan (Vygotsky, 1988). A su vez, su pertinencia puede analizarse en relación con la situación-problema y con las características de la intervención (Erausquin, 2019). Desde la perspectiva pedagógica, intervenir supone entonces crear y sostener determinadas condiciones sin pretender controlar completamente aquello que de la intervención resulte (Meirieu, 2016).

Esto adquiere especial relevancia frente a las situaciones de emergencia. En ellas, los protocolos y procedimientos establecidos pueden resultar indispensables para responder con rapidez y cuidar a quienes integran la comunidad educativa. Pero la intervención no necesariamente termina allí. Una vez atendida la urgencia, puede abrirse otro tiempo: el de recuperar lo sucedido, revisar cómo fue construido el problema, reconocer qué saberes circularon, identificar qué herramientas resultaron pertinentes y cuáles necesitaron ser modificadas, combinadas o complementadas.

Así, las herramientas pueden ser pensadas no solamente como recursos para responder ante una situación, sino también como mediaciones que permiten producir nuevas preguntas, organizar experiencias y construir otras formas de intervenir. Sin embargo, que una experiencia de intervención pueda abrir nuevas posibilidades de acción no constituye un efecto automático de haber intervenido. Requiere espacios y procesos en los que aquello que ocurrió pueda ser recuperado, interrogado y puesto en relación con los saberes y las prácticas existentes. En ese proceso, la experiencia deja de ser solamente algo que sucedió y puede convertirse en objeto de reflexión compartida. La pregunta ya no refiere únicamente a qué herramienta utilizar frente a una situación, sino también a qué puede aportar la experiencia para comprender de otro modo el problema, construir nuevas respuestas, y producir nuevos saberes.